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Revista
120 Por uma reforma do ensino de história
| Por uma reforma do ensino de história |
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| Escrito por José de Medeiros Neto |
| Qua, 08 de Novembro de 2006 21:00 |
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Vivemos numa sociedade de classes, desigual, onde quem detém os meios de produção tem o poder econômico e esse poder se traduz numa hegemonia sobre o Estado e pessoas por ele governadas. A escola encontra-se entre os aparelhos ideológicos mais importantes, por ser formadora das novas gerações e ter o poder de incutir idéias, hábitos, valores. Nos últimos tempos os educadores do Brasil, têm buscado uma nova atitude para o ensino da História, a qual rompe com a visão da ciência neutra positivista, e busca uma compreensão da história e seu ensino por meio da totalidade social, reforçada por novas posições da historiografia (materialismo histórico, nouvelle historie), propondo nova análise da sociedade e das ciências sociais, a partir de outras fontes, objetos e questões, levando a uma série de inovações nas propostas didáticas para o ensino da História. 1 Introdução, Quase Tragédia Cenário: uma sala de aula modorrenta, imersa no mais profundo tédio. Defronte o quadro, um deus: o professor de História. Ele, com sua voz cavernosa vai desfiando verdades absolutamente inquestionáveis. Seus alunos com a mente embotada por esse discurso retórico e formal dividem suas atenções entre a cópia do questionário e o jogo de "batalha naval". Eu, entre um bocejo e outro, interessei-me pela disciplina apesar de detestar as ditas aulas e os quilométricos questionários. Não entendia a necessidade de decorar todas aquelas respostas e reproduzi-las com exatidão nas provas, sob pena de ser reprovado. Aqui e ali as dúvidas me ferroavam, mas me mantinha no mais covarde silêncio receoso da atitude que aquele "deus" sabedor de todas as respostas poderia tomar ao ser inquirido. Até que um dia, tomado de um assomo patriótico, ousei confrontar o mestre com o meu raciocÃnio: - "Professor, o Brasil não foi descoberto, foi invadido." Resultado, fui expulso de sala e me juntei, mesmo que de maneira modesta, ao rol dos mártires da nossa pátria. Vieram a Universidade, o movimento estudantil e o religioso e me descubri também fazendo História. Como já dizia Ferreira Gullar: E a História humana não se desenvolve apenas nos campos de batalha e nos gabinetes presidenciais. Ela se desenrola também nos quintais, entre plantas e galinhas, nas ruas de subúrbio, nas casas de jogos, nos prostÃbulos, nos colégios, nas usinas, nos namoros de esquina...(1) A realidade atual exige (e já aponta alguns caminhos) buscar novas propostas no ensino de História, partindo desde uma revisão das teorias historiográficas até a operacionalização desta revisão e o resultado concreto, a praxis social, que a transmissão do conhecimento histórico produz. 2 Caminhos da História:Ensino e Ciência Vivemos numa sociedade de classes, desigual, onde quem detém os meios de produção tem o poder econômico e esse poder se traduz numa hegemonia sobre o Estado. Essa carga de poder e influência sobre o Estado permite-lhes controlar e produzir idéias para o restante da sociedade sobre a sua "verdade histórica", mantendo por intermédio de aparelhos ideológicos a perpetuação da classe dominante dos meios de produção no poder. A escola encontra-se entre os aparelhos ideológicos mais importantes, por ser formadora das novas gerações e ter o poder de incutir idéias, hábitos, valores. Já diziam Marx e Engels que História é a "ciência singular" (2004, p.11), básica para a sociedade. Na verdade ao estudar as sociedades humanas, a História confere ênfase aos aspectos econômicos, polÃticos e culturais, englobando a quase totalidade do conhecimento humano, o que, indiscutivelmente, põe esta disciplina em posição privilegiada no que diz respeito à formação do cidadão e sua função maior de fazer história. O conteúdo estudado varia de acordo com as visões de mundo, o modo de vida da sociedade e a posição dos indivÃduos que relatam essa história. A retenção histórica ou a produção está condicionada pelo grau de consciência que o homem tem de sua historicidade. A consciência histórica vai vitalizar os conhecimentos do cidadão, em relação aos seus direitos e deveres, impelindo-o ao eixo do devir (vir-a-ser) histórico, pois, segundo Gramsci, ... somos 'criadores de nós mesmos', da nossa vida, do nosso destino. E nós queremos saber isto 'hoje', nas condições de hoje, da vida 'de hoje' e não de uma vida qualquer e de um homem qualquer. (1991, p. 38) O ser humano já nasce limitado pelo contexto histórico do seu tempo. Simplesmente adentramos uma sociedade já devidamente estabelecida e passamos a fazer parte de uma história alheia a nós mesmos, submetendo-nos a leis postas pela experiência e reflexão de outros indivÃduos. O ser humano porém, mediante através de sua consciência e ação social, pode mudar os rumos da sociedade, reformando ou criando uma sociedade nova. Assim a necessidade da construção de uma consciência histórica questionadora das estruturas é premente, para que a nossa ação tenha suporte nas experiências passadas e na realidade presente, podendo, dessa forma, planejar e edificar um futuro que nos realize. Como propõe Jacques Le Goff, devemos Proporcionar uma história não automática, mas problemática. E, mais do que nunca, os problemas de uma história para o tempo presente, para nos permitir viver e compreender' num mundo em estado de instabilidade definitiva. (1998, p. 33-34). A construção da consciência histórica tem na educação o seu veÃculo inicial - a consciência tem no dia-a-dia a sua consolidação - porque é pelo ensino da História que se há de suscitar as questões principais, travar contato com o vasto conteúdo milenar da cultura acumulada e herdada pelos humanos, e desenvolver o senso crÃtico necessário à ação consciente de cidadania. No Brasil, podemos dizer, a tendência positivista obteve o feedback pretendido de forma bastante eficiente perpetuando no poder a classe burguesa. A escola foi fator predominante na formação da consciência burguesa, usando da concepção conhecimento = saber como legitimador das divisões sociais e submetendo as ciências sociais sob uma metodologia idêntica a das ciências naturais, justificando-se por intermédio da pressuposição fundamental positivista de que leis naturais regulam o funcionamento da vida social, econômica e polÃtica. A partir daÃ, delineia-se um quadro em preto-e-branco, onde se propõe que os cidadãos, cada um no seu nicho, executem o que deles é esperado, como se fossem engrenagens sincrônicas de uma grande máquina: a sociedade dos humanos. Corroborando nessa perspectiva social, o conhecimento histórico é dado como um momento acabado, verdadeiro culto comemorativo ao "deus Passado". O pano de fundo deste soturno drama sociológico é o aspecto passivo, memorizante e mecanicista do processo ensino-aprendizagem, que encontra no behaviorismo e no tecnicismo o roteiro ideal para formar gerações passivas, alienadas de sua história, que, por não se acharem "grandes homens", ou "heróis", tampouco se sentem capazes de fazer História. Foi nessa perspectiva que, no Brasil, a História foi usada pelos governos ditatoriais do perÃodo militar, o que produziu leis casuÃsticas, protestos e perseguições. Em conseqüência, a História, que há séculos se apresenta como uma disciplina tediosa - verdadeira sucessão de datas e personagens a serem memorizados - reveste-se de um conteúdo "cÃvico-patriótico" de meias verdades, omissões e distorções de caráter ideológico. Intencionalmente se faz mantenedora do status quo, o que foi bastante danoso à formação da consciência histórica de toda uma geração. Para reforçar este contexto, o professor passou a ter uma formação deficiente, o que ajudou a desvalorizar a profissão no mercado de trabalho. Essas concepções sociais, históricas e pedagógicas abriram espaço para a vida marcada pelo autoritarismo, refletida na famÃlia e na escola fazendo com que todos incorporemos o referido autoritarismo e enterremos os ideais democráticos, quando queremos mudanças especÃficas, setoriais e paliativas, moldadas nos nossos interesses individuais, gerando, assim, lÃderes autoritários e, conseqüentemente, governos ditatoriais ou pouco democráticos inspirados na máxima de Augusto Comte "ordem para o progresso." O marxismo, que surge timidamente no Brasil a partir das primeiras lutas operárias do Brasil republicano, cresce nas últimas três décadas, principalmente nos meios intelectuais e universitários. Este crescimento no entanto, foi desorientado, sectário, de um radicalismo quase religioso, talvez em virtude de uma formação desordenada feita sob censura e perseguição, à s escondidas, tal qual os cristãos nas catacumbas romanas. O importante é que as concepções marxistas serviram de contraposição, no sentido dialético, à sociedade formada sob a égide positivista. Nos últimos tempos, busca-se outra atitude para o ensino da História. Começa uma nova reflexão, não mais aquele naturalismo imparcial invariável e independente da ação da massa humana e sim de uma História-Ciência que vê a transformação da natureza da sociedade promovida com a participação efetiva dos homens. Essa concepção rompe com a visão da ciência neutra positivista que passa a ser severamente criticada pelo materialismo histórico, as considerara a ciência positivista como parcial, impossibilitada de ver a compreensão da totalidade social e propõe uma nova análise da sociedade e das ciências sociais, a partir do materialismo dialético. O reflexo disso é visto nos movimentos surgidos nos anos de 1960/70, a luta contra a ditadura militar, onde diversos grupos populares e de elite passaram a tomar para si a busca de transformações polÃticas, socioeconômicas e culturais. Na Pedagogia, surgem concepções, a exemplo da Educação Libertadora e Pedagogia Histórico-CrÃtica, que reivindicam uma educação analÃtica e crÃtica, de administração democrática, com currÃculos que buscam a formação do homem engajado, ciente do seu papel individual e social, agente de sua própria história, reivindicador e crÃtico. Vale a pena também registrar o fato de que, partir de um grupo de historiadores de formação marxista, surge na França - entre 1929 e 1969 - a revista Annales, que traz fortes inovações para a ciência da História. Esta tendência, também conhecida como Nova História, reforça a necessidade do estudo à partir de três processos: novos problemas que põem em causa a própria História; novas contribuições que contribuem com modificações que enriquecem e transformam os setores tradicionais da História, e novos objetos no campo epistemológico da História. Surge um estudo da História a partir da história do cotidiano e da história das mentalidades, que, apesar das crÃticas, vem dar uma grande contribuição no estudo da História e, conseqüentemente, na formação da consciência histórica. É a busca de uma ciência ancorada no presente, como assinala Lucian Febvre, Para fazer história, virem resolutamente as costas ao passado e antes de mais, vivam, envolvam-se na vida. (1984, p.40) 3 Ensino de História para o Mundo em Transição Hoje vivemos um inÃcio de século, em uma sociedade em transição, repleta de contradições paradoxais. A educação não ficou imune, nem tão pouco o ensino de História. Convivemos com um conteúdo denso e repleto de memorização, mas já podemos perceber a busca de uma formação mais crÃtica e engajada para o aluno, mesmo que algumas vezes a crÃtica e dialética seja meras figuras de retórica. Buscamos romper o autoritarismo, ensinando democracia, mas convivemos em escolas com disciplina ultrapassada (salvo louváveis exceções), disfarçadas com nomenclaturas modernas. Aplicam-se novos métodos e técnicas, mas sem nenhum controle de eficiência e qualidade. Nos currÃculos, convivem a estrutura linear, eurocêntrica e casuÃstica, determinada com objetivos nos quais predominam a análise, a crÃtica e a aplicação no cotidiano. Somos professores que lutamos, dia após dia, com a nossa formação autoritária, sectária e acrÃtica, tendo como ferramentas de trabalho livros didáticos sem uma historiografia definida com vácuos no conteúdo. No que se refere à defesa do trabalhador e à luta pelo ensino público, nos mantemos passivos ao sucateamento e à s propostas miraculosas e eleitoreiras de polÃticos e governos, deixando o trabalhador e seus filho, clientes da escola pública tratada com descaso pelos poderes públicos, sem acesso a uma escola de qualidade nem a um ensino que subsidie a sua promoção como pessoa e a possibilidade de ascensão social. Tudo isso resulta em aulas com uma linha de história crÃtica, mas que forma profissionais acrÃticos e comprometidos com o sistema que destrói o homem em nome da empresa e produz grandes injustiças sociais. O que temos hoje, no que diz respeito ao ensino de História, é uma verdadeira "miscelânea pedagógica" no dia-a-dia das nossas escolas, onde idéias e estruturas retrógradas convivem com o anseio de inovação de alguns professores que procuram inserir a História de visão crÃtica, ancorada no cotidiano da humanidade, e buscam verdadeiramente a formação da consciência histórica de seus alunos, além da simpatia pela proposta construtivista e a forte influência da tendência histórico crÃtica (ou crÃtico-social dos conteúdos) de educação. Esses casos no entanto, formam verdadeiras ilhas num mar de reacionarismo e falsas idéias de "escola moderna", que servem apenas para eleger polÃticos demagogos ou superlotar as escolas particulares que vivem da mÃdia. Posso citar, como idéias prementes, a necessidade de uma interdisciplinaridade, para juntar forças e dar uma onilateralidade - o homem visto de forma integral - à formação do cidadão, rompendo com a tendência à fragmentação e individualismo concorrencial exagerado do que hoje se chama de pós-modernismo e, desde muito cedo, incentivar a crÃtica por meio da contextualização da vida e não de idéias isoladas. Também há necessidade de tratar o ensino de História não como a mera transmissão de idéias cristalizadas de fatos imutáveis - por serem fatos históricos - mas incentivar a história-problema, com novos objetos e novas contribuições que possam viabilizar por parte do estudante, a reescrita da história, formando as próprias idéias; um estudo ancorado ao seu cotidiano fazendo história pela atuação direta na sociedade, consciente de sua historicidade e de seus limites, mas voltado sempre para a realização do sonho mais antigo, de edificar o mundo novo - de fazer da utopia realidade, mesmo que para isso necessário seja desconstruir o sistema vigente, pois, como nos afirma Edgar Morin, A História avança, não de modo frontal, como um rio, mas por desvios que decorrem de inovações ou criações internas, de acontecimentos ou acidentes internos. A transformação interna começa a partir de criações locais e quase microscópicas, (...) a evolução é fruto do desvio bem sucedido cujo desenvolvimento transforma o sistema onde nasceu: desorganizando o sistema, reorganizando-o (...) A história é um complexo de ordem, desordem e organização. Obedece ao mesmo tempo a determinismos e aos acasos que surgem incessantemente o 'barulho e o furor'. Ela tem sempre duas faces opostas: civilização e barbárie, criação e destruição, gênese e morte... (2001, ps. 81-83). O ensino de História com base na interdisciplinaridade, na problematização e no cotidiano, conseqüentemente - e necessariamente - nos levará a mudanças, no que diz respeito ao ensino e ao currÃculo de História. O ensino deverá ser ligado à vida do ser humano, com tudo o que nela existe, situando o estudante no centro de sua história, não feito mero seguidor de lÃderes - heróis e grandes homens - e idéias esperando o dia de se fazer adulto para atuar na sociedade - ou seja, "o futuro do PaÃs" - mas como ser autônomo, consciente de seus limites e possibilidades. Por esse motivo, a escola deve estimular a maior participação do estudante nas atividades gerais que envolvem o seu dia-a-dia e não apenas as atividades conteudÃsticas, possibilitando a ele engajar-se no seu espaço e no seu tempo, vivendo em grupo a sua individualidade e ocupando-se com o que diz respeito ao seu tempo e não com as glórias do passado, como escrevem Jacques Le Goff e Pierre Nora, ... o essencial não é sonhar, hoje, com o um prestÃgio de ontem ou de amanhã. É saber fazer a história de que temos hoje necessidade. Ciência do domÃnio do passado e da consciência do tempo, deve ainda definir-se como ciência da mudança, da transformação." (1977, p.14). Posso ainda indicar dois caminhos a se seguir. No primeiro, uma reforma curricular geral, não só envolvendo as disciplinas ligadas aos estudos sociais, mas extensiva a todas as disciplinas do currÃculo escolar, quem sabe, até com o surgimento de mais disciplinas. O segundo caminho é o da revolução, que deve partir de ampla discussão, envolvendo lato estudo prévio, que pode levar desde a hipervalorização das disciplinas de Estudos Sociais - principalmente a História - até a transformação da disciplina de história - ou até mesmo sua extinção dos currÃculos escolares. Mesmo que essa discussão já seja uma realidade, Kátia Abud acentua que Discute-se hoje, ou melhor, elaboram-se, nas instituições do poder central, Parâmetros Curriculares Nacional e conteúdos mÃnimos para todo o paÃs. Estamos assistindo a uma retomada da centralização da educação que alija da discussão os seus principais sujeitos: alunos e professores novamente vistos como objetos incapacitados de construir sua história e de fazer, em cada momento se sua vida escolar, seu próprio saber. (In: BITTENCOURT: 2002, p. 40). O importante é a formação do cidadão atuante e consciente de sua historicidade como prioridade maior, pondo-se de lado as discussões ideológicas e meramente acadêmicas, valorizadas pelo "orgulho e narcisismo cientÃfico", que não levam o homem à satisfação e à felicidade de viver em sociedade. Por esses motivos, são necessárias transformações urgentes na concepção, nos métodos de ensino-aprendizagem e na prática da História. Precisamos investigar o tema e ousar buscar soluções que venham melhorar ou resolver o problema do ensino de História, responder aos questionamentos, atingir os objetivos e, principalmente, fazer desta questão mais uma arma na construção de uma escola decente e de qualidade, à altura do que a nossa classe trabalhadora merece. Nas palavras de Ferreira Gullar, completa, ...disso eu quis fazer a minha poesia dessa matéria humilde e humilhada, dessa vida obscura e injustiçada, porque o canto não pode ser uma traição à vida e só é justo cantar se o nosso canto arrasta consigo as pessoas e as coisas que não têm voz. (2) BIBLIOGRAFIA: BITTENCOURT, Circe (org.). O Saber Histórico na Sala de Aula, 7ª ed. São Paulo: Contexto, 2003. BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacional, Ensino Médio: ciências humanas e suas tecnologias. BrasÃlia: MEC, 1999. CITRON, Suzanne. Ensinar História Hoje: a memória perdida e reencontrada. Lisboa: Livro Horizonte, 1990. FEBVRE, Lucian. 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