Salatiel da Rocha Gomes[1]

Resumo

Trata-se de um texto sucinto que traz reflexões a respeito da docência, encontrando caminhos a partir dos saberes docentes, da prática pedagógica e pela formação de professores. Não inicia do zero um processo de discussão, mas a partir de autores como Tardif, Pimenta, Demo, Zeichner e Charlot, tece um debate a respeito desses temas, já muito conversados nos espaços da escola e da Universidade. É uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa e que a partir da leitura desses autores, considera que é necessário “ajuntar as pedras”, ou então, diminuir os hiatos existentes entre a escola e a universidade.

Palavras-chaves: formação de professores. Prática pedagógica. Saberes docentes

Introdução

A presente discussão que se tem no meio educacional é a respeito do grande número de pesquisas ditas como científicas, que em grande parte não trazem reflexões profícuas e relevantes para a escola. Bases epistemológicas fracas, percursos metodológicos mal elaborados e baixo retorno científico para a sociedade. Por abordar temas esgotantes, as pesquisas em educação estão caindo em descrédito pela própria escola.

Demo (2010a) fala que de pouco vale colocar vinho novo em garrafa velha, uma vez que ainda não foi entendido por alguns pesquisadores a própria essência de pesquisa. Ainda refletindo em Pedro Demo (2010a, 2010b), o autor relata a necessidade de produzir conhecimentos e não reproduzi-los, formando pesquisadores que aprendam a aprender e que transformem a escola em um ambiente principal de pesquisa. Os maiores pesquisadores da escola são seus próprios atores; eles é que estão descobrindo, desvelando e ressignificando novos saberes.

Como defende Candau (1983), o lócus da formação continuada do professor é a própria escola. E nesse embalo da formação continuada, entendemos a pesquisa como fonte de reconstruir os saberes e colocar a favor do próprio docente, sua própria experiência. O problema crucial dessas questões é ainda o despreparo para a pesquisa. Ludke (2001), em uma pesquisa que trata sobre os professores – seus saberes e sua pesquisa, concluiu que é possível fazer pesquisa na própria escola, mas que não foram, epistemologicamente, assimiladas. Daí surgem inúmeros discursos.

Charlot (2006) enumera alguns discursos que negam o interesse ou a legitimidade de um discurso específico sobre a educação, os quais o autor consistentemente explica: o discurso espontâneo; o discurso do “prático” e o discurso dos “antipedagogos”. O que se propõe na retomada da discussão de Charlot é um olhar ainda desconfiado sobre a educação que outras áreas possuem. O próprio Charlot em outro artigo publicado nos admoesta que o campo da educação já está muito saturado, de discursos instalados e prontos ( CHARLOT, 2006). O mesmo autor ( p. 14) ainda comenta que “o fracasso escolar, a violência na escola, a cidadania, a parceria educativa, a qualidade da educação, a avaliação, e ainda, sem nunca sair de moda, a formação de professores”, são temas que todo mundo fala, comenta, escreve, mas pouco se conclui alguma coisa.

Zeichner (1998) nos convida a pensar sobre a divisão que há entre professor pesquisador e pesquisador acadêmico, onde o autor descreve que “a pesquisa educacional conduzida pelos acadêmicos é irrelevante para as suas vidas nas escolas” (p.207). Com isso, a grande inquietude, que nos propomos a investigar, mesmo que de forma bibliográfica, abordando de forma qualitativa são as seguintes: É possível se pensar em pesquisa educacional apenas no espaço universitário? Que contribuição a epistemologia da prática pode dar para a produção de novos conhecimentos e/ou saberes? Até que ponto a formação docente nas universidades é significativa?

1 Saberes docentes

Saberes docentes, profissionalização docente, formação de professores são (sempre serão) temas que inclusive de linhas de pesquisa em inúmeros cursos de graduação e de Stricto Sensu. Não é nossa intenção começar uma discussão do zero. Temos vários pesquisadores que já nos deram alguns caminhos e pistas, aos quais pretendemos enfatizar. Com bases em alguns enfoques teóricos, sustentamos a nossa definição de saberes docentes em Tardif e Pimenta. Há semelhanças em suas ideias, porém encontramos algumas particulares que queremos trazer nessa discussão.

Tardif (2000) argumenta que uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis dos professores e sobre como ensinar provem principalmente de sua própria história de vida. Para ele, os alunos passam pelos cursos de formação de professores sem modificar suas crenças anteriores sobre o assunto.

Se perguntarmos aos docentes, por exemplo, a qual teoria sua prática está vinculada, dificilmente ele saberá relacionar; em contrapartida, lembrar-se-ão de seus professores, e provavelmente, esses são os que nortearão sempre suas práticas. Charlot citado por Pimenta & Ghedin (2005, p.10) posiciona-se dizendo que “os professores estão se formando mais com os outros professores dentro da escola do que nas aulas das universidades” . Esse é outro argumento importante quando falamos em formação de professores. O primeiro enfoque é a lembrança dos professores antigos; o segundo, é a formação dentro da própria escola, com os outros professores; o terceiro, é nos cursos de formação, na universidade. Nesse sentido, perguntamo-nos até que ponto os cursos de formação de professores, especificamente, na universidade, podem mudar o pensamento pedagógico dos futuros professores, fazendo com que eles repensem, inclusive, da prática pedagógica de seus antigos professores e de seus colegas de trabalho. Nesse interim, surge a questão da epistemologia da prática que tentaremos explicar abaixo.

2 A epistemologia da prática

A chamada epistemologia da prática surgiu com Tardif (2000, p.10), o qual explicou essa expressão da seguinte maneira: “chamamos de epistemologia da prática profissional o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos professores em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar sua tarefa”. Nesse sentido, o autor traz um foco onde a maioria dos docentes já se apropriava, mas que não era escrito ou colocado no papel: a relevância do aprender fazendo, da prática, do conhecimento entre os docentes. Há algo muito interessante encontrado nos textos de Tardif ( 2000, p.12 ) que queremos apresentar:

Se os pesquisadores querem  estudar os saberes profissionais da área de ensino, devem sair de seus laboratórios, sair de seus gabinetes na universidade, largar seus computadores, largar seus livros e os livros escritos por seus colegas que definem a natureza do ensino, os grandes valores da aprendizagem  ou as leis da aprendizagem e ir diretamente  aos lugares onde os profissionais do ensino trabalham, para ver como eles pensam e falam , como trabalham na sala de aula, como transformam programas escolares para torna-los efetivos , como interagem com os pais dos alunos, com os colegas e etc.

Com base nesse pressuposto de Tardif em relação à questão da epistemologia da prática, nos voltamos ao debate que se tornou uma máxima no campo da educação: aquilo que a Universidade ensina nos cursos de formação de professores é importante para esse futuro professor? Por que ainda se perdura um hiato entre aquilo que se ensina nos cursos de formação e aquilo que se realiza na prática pedagógica dentro das escolas? Essa interrogação não é fácil de ser respondida, mas evocamos a algumas alternativas. A primeira, proposta por Tardif (2002) diz que é hora de os próprios professores universitários da educação começarem também a realizar pesquisas e reflexões críticas sobre suas próprias práticas de ensino.  A segunda é visão de Zeichner (1998) quando defende uma maior interação entre as vozes dos professores e as dos acadêmicos, de um papel mais decisivo dos professores na tomada de decisões, de um maior respeito com o conhecimento do professor e de um padrão ético mais acentuado pelos acadêmicos nas suas relações de pesquisa com os professores e com as escolas.

Mike Atkim apud Tardif (1998, p.209), sublinha que “a pesquisa educacional, como a temos hoje, não é um empreendimento que faz a diferença nas questões educacionais, tanto na sala de aula quanto nos fóruns nos quais as decisões são tomadas”. Não queremos terminar a reflexão desse tópico nesse argumento de Atkim, mas acreditar que é possível essa relação entre o conhecimento científico, geralmente produzido no meio acadêmico, e o tácito, produzido na prática pedagógica, durante a experiência e no exercício da docência.

3  A questão da formação de professores

Os estudos sobre formação de professores no Brasil enumeram inúmeras pesquisas, onde ideias de autores estrangeiros, como Antônio Nóvoa, Perrenound, Schon,  Zeichner e Tardif, são bem aceitas, estudadas e socializadas.

Nunca se falou tanto em formação docente tanto nos espaços da academia quanto nas escolas de educação básica. Nesse interim de discussão, o principal enfoque é a respeito da importância real desses cursos de formação na vida profissional dos futuros educadores. Charlot (2006) nos deixa um pouco reflexivos quando expõe de maneira até dura, se a universidade é o melhor lugar para formar esses educadores. Não é intenção nossa nesse texto analisar grades curriculares, cargas horárias, corpo docente e etc, mas refletir, mesmo que timidamente sofre essas questões.

Zeinecher (2008)  escreve brilhantemente sobre as diferenças e desconfianças que há entre os estudos feitos por um estudante universitário e por um professor que efetivamente exerce a docência; o autor relata que trata-se de dois campos que, ao invés de estarem interligados, estão em sentidos bem opostos .

Uma reflexão bastante interessante que Zeinecher nos trouxe foi que:

Os professores não podem restringir sua atenção apenas para a sala de aula, deixando que o contexto mais amplo e os propósitos da educação  escolar sejam determinados por outras pessoas. Eles devem se responsabilizar ativamente pelos objetivos pelos quais eles se comprometeram e pelo contexto social nos quais esses propósitos podem prosperar. Se eles não quiserem  se transformar em meros agentes do Estado, do exército, da mídia, dos intelectuais e burocratas, eles precisam determinar sua própria agência por meio de uma avaliação crítica e contínua  de seus propósitos, as consequências e o contexto social. ( SCHEFFER apud ZEINECHER, 2008, p. 542).

Não obstante, entendemos que os chamados saberes docentes, vão além do simples domínio do conteúdo descrito nos parâmetros curriculares e propostas pedagógicas. O professor, nesse interim de competências que lhe são sugeridas, deve ser um agente de mudanças e não de reprodução, como bem criticam pesquisadores como Freire (1996), Bourdie ( 2010  ), Saviani ( 2008   ).

Considerações Finais

O grande desafio quanto reunimos diversos autores que possuem diferentes concepções é chegar a um pensamento conclusivo. Concluir o quê? Acreditamos que esse movimento reflexivo é primordial para uma retomada necessária no âmbito da educação, uma vez que mesmo em diferentes enfoques, trazem no bojo de suas bases teóricas, abordagens sistêmicas e indubitavelmente, necessárias. Não obstante, os pesquisadores acadêmicos e os professores-pesquisadores precisam se encontrar. Necessita-se, urgentemente, de uma relação próxima e parceira ou como é mencionado por Demo(2010a) “uma ruptura urgente”.

Referências

BOURDIE, Pierre. Escritos de educação / Maria Alice e Afrânio Catani (org). Petrópolis, RJ: Vozes, 11ª edição. 2010.

CANDAU, Vera Maria (org). A didática em questão. Petrópolis, RJ:  Vozes, 1983.

CHARLOT, Bernard. A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas e práticas: especificidades e desafios de uma área de saber. Revista Brasileira de Educação, v.11, n.31, p.7-18, Jan-abr. 2006

DEMO, Pedro. Rupturas urgentes em educação. Ensaio: aval. Pol. Pub. Educ., Rio de Janeiro, v.18, n.69, p. 861-872, out./dez. 2010ª

_______. Coisas velhas em coisas novas: novas “velhas tecnologias”. Ci. Inf., Brasilia, DF, V.39 n.1, p. 108-121, jan./abr., 2010b.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra. 11ª edição, 1996.

LUDKE, Menga. O professor, seu saber e sua pesquisa. Educação e Sociedade, ano XXII, nº 74,  abril/2001.

PIMENTA, Selma; GHEDIN, Evandro (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2005.

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. Editora. 4ª ed. Cortez, 2008

TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências  em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de educação. Jan/Fev/Mar/Abr, 2000, nº 13.

ZEICHNER, Kenneth M. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador acadêmico

In: GERALDI, Corinta M.; FIORENTINI, Dario & PEREIRA, Elisabete M. (orgs.) Cartografia do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas, Mercado de Letras?ABL, 1998. pp. 207-236

ZEINECHER, Kenneth. Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito estruturante na formação do docente. Educ. Soc., Campinas, vol.29, n.103, p.535-554, maio/ago. 2008.

[1] Licenciado em Pedagogia, Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional e Mestre em Ciências da Educação.