RESUMO

A presente pesquisa foi elaborada tendo por objetivo identificar as oportunidades de formação dos docentes em sua vida profissional, a forma como estão sendo implementados, o monitoramento e o sistema avaliativo empregado. Nos últimos anos, a sociedade vem passando por mudanças aceleradas em sua suas estruturas, principalmente no universo escolar, interferindo diretamente na qualidade de ensino que está intrinsecamente ligada as políticas públicas de formação de professores, a formação continuada ou formação ao longo da vida. Procurou-se demonstrar as políticas públicas federais dando ênfase à educação contínua assim no estado de Minas Gerais. A pesquisa documental e bibliográfica apontou importantes iniciativas na formação dos educadores, mas que não está oferecendo aos professores, subsídios necessários e suficientes para o aprimoramento, em sua profissão.

Palavras-chave: Formação continuada. Minas Gerais. Políticas públicas

ABSTRACT

This research was drawn up to identify training opportunities for teachers in their professional lives, how they are implemented, monitoring and evaluation system employed. In recent years, society has been undergoing rapid changes in their structures, especially in the school environment, directly interfering with quality of education is intrinsically linked to public policies for teacher training, continuing education or training throughout life. We sought to demonstrate the federal public policies with emphasis on continuing education so the state of Minas Gerais. The desk research and literature major initiatives aimed at teacher training, but that is not offering teachers, subsidies are necessary and sufficient for the improvement in his profession.

Keywords: Public policy, continuing education, Minas Gerais

1 INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, ações desenvolvidas pelo Governo Federal, estadual ou no âmbito municipal, vêm contribuindo para que se concretizassem grandes mudanças na Educação.         Mas essas medidas tão importantes na identificação de problemas e de verificação da qualidade de ensino público brasileiro acabaram por descortinar a fragilidade da formação inicial dos docentes e a necessidade de uma formação complementar em serviço.

Além disso, diante da grande expansão das redes de ensino em curto espaço de tempo e da ampliação consequente das necessidades dos docentes tornaram-se necessárias políticas públicas de formação mais eficiente dentro do próprio ambiente escolar.

Formação continuada ou em serviço é tratada neste artigo como aquela que se estende ao longo da vida do professor, após sua certificação inicial, depois de sua passagem que lhe oferece o grau de professor e que diz respeito ao exercício do seu trabalho. Dessa forma, tratar da formação dos profissionais da educação escolar significa colocar a realidade no contexto da democratização do ensino e da própria sociedade brasileira, ou seja, assumir a formação do educador em serviço, como um meio e não como um fim em si. Nesse sentido, é oportuno recorrer a Freire (1991) que defende que ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. Para o autor, esse profissional se faz educador, se forma como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática.

O tema deste estudo refere-se à formação continuada dos professores, e justifica-se na importância da formação ao longo da vida para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. A formação continuada é tratada, neste artigo, partindo do pressuposto de sua influência diretamente na competência técnica e na qualidade da educação no estado de Minas Gerais.

Os objetivos desta pesquisa centram-se em identificar as oportunidades de formação dos docentes em seu cotidiano escolar, ou seja, aquela que ocorre no próprio local de trabalho, a forma como estão sendo implementados e o sistema avaliativo empregado.

A metodologia na qual, este trabalho se efetiva, é a de uma pesquisa bibliográfica fundamentada na revisão bibliográfica proposta em livros, artigos, revistas científicas, sites e no confronto de ideias de Licínio Lima (2011) com outros autores..

2  INICIATIVAS GOVERNAMENTAIS RELATIVAS À FORMAÇÃO DOCENTE

No Brasil, as políticas públicas educacionais, estão diretamente ligadas a importantes tratados internacionais como Conferência Mundial de Educação para Todos em 1990, realizada em Jontien (Tailândia), a Conferência em Nova Delhi (1993), Conferência de Kingston, realizada na Jamaica em 1996.

No País, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Banco Mundial para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), tem assistido o setor educacional brasileiro na forma de cooperação técnica e financeira para a educação de base e definindo indicadores de qualidade para a  educação.

Segundo Gatti (2008), a formação de professores no país estava estruturada nas Leis 4.024/61, 5.540/68, 5.692/71 e 7.044/82, e que mesmo diante de um período de transição  e de publicação de uma nova lei como a LDB (1996), o impacto total leva-se anos para se fazer perceber no concreto dos sistemas.

Mas percebe-se que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de dezembro de 1996, consolidou o papel do Governo Federal na coordenação e formulação de políticas nacionais de Educação, reafirmando a responsabilidade de a União oferecer diretrizes orientando os currículos, e a capacitação em serviço.

Já o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) levou a uma descentralização da educação em termos financeiros, administrativos e pedagógicos, com a União repassando a estados, municípios e escolas, favorecendo uma maior autonomia administrativa, ao requerer uma melhor gestão dos recursos financeiros, exigindo que elas oferecessem uma educação de boa qualidade, verificada através do rendimento escolar do aluno. Criando-se assim um sistema nacional de avaliação em alguns estados como Minas Gerais, São Paulo, Ceará e recentemente o Acre.

O FUNDEF também solicitou que estados e municípios elaborassem um plano de carreira para seus professores, na qual fossem estimuladas a formação e a certificação daqueles que lecionavam sem a devida habilitação, ações que poderiam ser financiadas por um período de cinco anos, por esse fundo. Os sistemas de ensino municipais tornaram-se os maiores beneficiários do FUNDEF, na medida em que a transferência de recursos permitiria um aumento significativo nos gastos por aluno e um aumento nos salários dos docentes.

Dessa forma o MEC manteve em vigor o repasse e utilização dos recursos destinados à capacitação e ao aperfeiçoamento profissional em serviço. No entanto, as diferenças entre os estados não foram superadas, persistindo na disparidade entre eles, tanto na contratação como na remuneração dos docentes, afirma  Gatti (2000).

3 O PAPEL DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS COMO ELEMENTO NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

As avaliações externas é uma ferramenta em que o Governo Federal utiliza para obter informações educacionais para a elaboração de suas políticas, através de um sistema de informação educacional Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) que se utiliza de índices para representar a qualidade do ensino como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).

O primeiro sistema de avaliação realizou-se em 1990, chamado de SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) que recolhe dados censitários de escolas, professores e instituições de ensino superior.

Em 1998 implantou-se também o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), de caráter opcional para os alunos que concluintes do ensino médio. Por meio desses dados, o Governo Federal (MEC) espera que Estados, Municípios e escolas se responsabilizem pela qualidade da oferta educacional.

No caso do ensino superior, para avaliar a qualidade dos cursos, foi criado o Exame Nacional de Cursos (1996 e 2003) de cunho obrigatório para os alunos em fase de conclusão de curso como condição para receberem seus diplomas. O objetivo principal era o de estabelecer um ranking, onde as instituições de ensino mais mal avaliadas teriam que contratar mestres e doutores, melhorias em instalações de laboratórios e bibliotecas, e havendo reincidência de cursos nas piores avaliações, estes poderiam ser fechados pelo MEC, sendo o que realmente ocorreu em algumas instituições.

No ano de 2004, criou-se o Sistema de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), com três componentes principais: avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes, ou seja, o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o corpo docente, as instalações, a gestão da instituição dentre outras. Além de possuir outros instrumentos complementares como autoavaliação, avaliação externa, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), avaliação dos cursos de graduação e instrumentos de informação (censo e cadastro), os resultados da avaliação têm permitido traçar um panorama da qualidade dos cursos e das instituições de educação superior no país.

Já no Estado de Minas Gerais o lema é o de “Avaliar para continuar avançando”, é uma das missões do SIMAVE (Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública), coordenado pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. O SIMAVE conta com a parceria de o Instituto Avaliar para o desenvolvimento do Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar (PAAE). É através desse trabalho que a Secretaria de Estado e Educação consegue identificar os problemas e demandas da educação do Estado e das escolas, auxiliando no planejamento de ações em diferentes níveis e momentos que objetivam a melhoria da educação pública da rede estadual (ensino fundamental e médio) em Minas Gerais.

As avaliações realizadas pelo SIMAVE analisam os resultados tanto alcançados na sala de aula, na ação docente, na gestão escolar, no nível de alfabetização e nos conteúdos básicos do ensino fundamental e médio, além de atuar em outras duas modalidades complementares; na avaliação interna da escola, por meio do PAAE e a avaliação externa do sistema de ensino - o Programa de Avaliação da Alfabetização (PROALFA) que é realizado em parceria com o Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (Caed), da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF); o Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica (PROEB) conta com a parceria do CAEd.

Bonamino e Alves Franco (2007) argumentam que os resultados de todos os exames nacionais e estaduais têm demonstrado que estamos muito aquém do nível internacional e que o processo de melhoria educacional caminha lentamente. Problemas graves no que concerne à aprendizagem de conhecimentos e habilidades previstos para cada etapa da escolarização permanecem; um percurso com percalços para a superação na desigualdade educacional, que apenas reforça outros tipos de desigualdade, como as socioculturais e econômicas que, historicamente, marcam toda a sociedade brasileira.

4 REGULAMENTAÇÕES FEDERAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (DBEN), nº 9394 de 1996, estipulou como forma de melhorar a qualidade do ensino o direito do professor de aprimorar sua formação inicial durante o horário regular de trabalho remunerado. A carga horária semanal dos docentes não poderia exceder 40 horas semanais, nas quais estão incluídos: tempo para estudo individual, participação em reunião da equipe, planejamento e avaliação.

Nesse sentido, algumas políticas foram adotadas nos últimos anos, merecendo destaque a Lei nº 11.738, que instituiu o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica e definiu um limite máximo (dois terços da carga horária) para formação continuada em serviço.

Após a aprovação da Lei do Piso, em 2009, os governos do Ceará, Mato Grosso do Sul, Rio Grande do Sul e Santa Catarina entraram com uma Ação Direta de Inconstitucionalidade no Supremo Tribunal Federal, alegando que criar um piso salarial nacional e ter 33% da jornada para atividades extraclasse implicaria em um alto custo financeiro e feriria o pacto federativo, pois a União estaria interferindo no regime de contratação dos servidores estaduais e municipais. Mas em 2011, o Supremo Tribunal Federal (STF) ratificou a constitucionalidade do piso, tornando-o obrigatório, em nível nacional.

Oliveira (2011) destaca que está em vigor, o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), que é apresentado como resultado de um conjunto de ações do Ministério da Educação (MEC), com a finalidade de ministrar cursos superiores gratuitos e de qualidade a professores em exercício das escolas públicas sem formação adequada. Explica o autor que o PARFOR surge como decorrência do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que firmou com os estados os Planos de Ações Articuladas (PAR), contendo diagnósticos dos sistemas locais e as demandas por formação de professores.

Não obstante, Gatti (2000) afirma que substantiva consistente e continuadamente não se encontra, nos vários estados, iniciativas para sustentar com pessoal qualificado a formação das novas gerações, o que se encontra em relação ao magistério é pouco cuidado com sua formação e carreira, ao lado de salários precários.

Segundo Masetto (2009), a valorização profissional e o apoio à sua formação continuada, ajudará os professores na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional, em seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de modo que lhes permita encontrar seus espaços pessoais, sociais, e tornarem-se cidadãos realizados e produtivos.

Assim, o que a Lei determinou, é uma conquista para os professores e por toda equipe escolar, cabendo ao gestor escolar a incumbência de transformar os horários de trabalhos coletivos em espaços de estudo e reflexão sobre a formação continuada dos docentes.

5 O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR NA FORMAÇÃO CONTINUADA

Na formação continuada dos docentes, Almeida (2005) entende que o seu foco deve recair no coletivo de cada escola, sendo o gestor pedagógico, fundamental na articulação das ações formativas na escola, a qual deve promover o desenvolvimento da equipe pedagógica e não de cada professor.

No âmbito nacional o gestor escolar revelou-se figura importante no processo de formação continuada dos docentes sendo atribuída a ele a tarefa de transformar os horários de trabalho coletivos em espaços de estudo e reflexão sobra à prática docente.

Essa forma de conceber a formação continuada na escola atribui ao coordenador pedagógico o papel de multiplicador e de parceiro mais experiente, na discussão da prática pedagógica e no acompanhamento do processo de transposição didática feito pelos professores, após terem participado de ações formativas.

1. Uma prática que começa a se difundir-se como meio de acompanhar e promover ações formativas é a dos gestores pedagógicos, observarem as aulas ministradas pelos professores, dessa forma o coordenador pode apreender melhor se as ações docentes estão se pautando pelas formações continuadas que receberam e discutir com eles sua prática.

Para Geglio (2003), é importante o gestor pedagógico concretizar sua ação no acompanhamento das atividades dos professores em sala de aula, pois isto lhe dará oportunidade de discutir e analisar os problemas de uma forma diferenciada e mais abrangente. Contudo, o que se percebe é que, no cotidiano do trabalho educativo, está função não existe e é desempenhada pelo supervisor pedagógico, nos módulos coletivos in loco, ou seja, na própria escola e que não há nenhum acompanhamento ou avaliação da formação em serviço.

É notório também, que aos pacotes de formação continuada (congressos, palestras e outros), poucos professores têm acesso a eles, porque estão em horário de trabalho, ou até pelo valor quase sempre inacessível aos bolsos dos professores, e que não se verifica se as ações de formação continuada ,estão sendo aplicadas no seu cotidiano.

Assim percebe-se claramente a importância de um gestor pedagógico, na formação continuada do professor em serviço, e esta importância se dá pela própria especificidade de sua função, que é planejar e acompanhar a execução de todo o processo didático pedagógico da instituição.

Segundo Geglio (2003), o sistema educacional francês, por exemplo, não prevê um profissional que atue nas escolas, mas elas podem contar com um serviço de consultoria e apoio educativo, cuja meta é orientar os professores, as equipes pedagógicas e as escolas nas quais o serviço de inspeção encontrou algum problema. Esse serviço é composto por consultores pedagógicos nomeados pelo governo. No Brasil, quanto no exterior, quando existe a função do gestor pedagógico, entende-se ser sua principal atribuição a de assegurar a qualidade da educação oferecida às escolas, por meio do acompanhamento e da formação continuada dos professores, mas nem sempre a ação do coordenador pedagógico é pautada pelas necessidades e demandas da escola, uma vez que projetos e programas do governo assumem caráter prioritário e a própria cultura docente resiste às propostas feitas por ele.

E também fica a questão do processo de formação do próprio gestor pedagógico, que à medida que ele contribui para formação do professor em serviço, ele também reflete sua atuação e, consequentemente, está realizando sua autoformação continuada, explica Geglio (2003).

6 POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE FORMAÇÃO CONTÍNUA NO ESTADO DE MINAS GERAIS

Segundo dados do governo de Minas Gerais o estado possui a segunda maior rede de educação básica do país, com 5.336.986 estudantes (9,5%) do total da nação, sendo que, 4.666.757 ou 50,5% do total encontram-se na rede estadual, 36,4 % nas redes municipais e 0,5% na rede federal (PDEMG,2011).

Desses 2.695.889 estudantes da rede estadual, 62,9 % estão no ensino fundamental, 29,4% estão no ensino médio.

Dessa forma em busca da excelência na educação, Minas Gerais têm implantando diversos programas inovadores na educação continuada como o Programa de Capacitação de Professores (PROCAP) -, tendo como foco principal professores de 1ª ao 5º ano das redes estaduais e municipais.

O PROCAP tinha como pretensão capacitar mais de oitenta mil docentes do primeiro ciclo nos conteúdos de português, matemática, ciências, geografia e história e reflexões sobre a prática pedagógica e o curso era à distância, com os professores na própria escola, com horário dentro do calendário escolar, a proposta era centralizada e tinha unidade curricular financiado pelo Banco Mundial (GATTI, 2008).

De acordo com a Constituição Federal, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, lei n.9394/96) e do Plano Nacional da Educação (Lei 10.172 de 2001), a lei reflete sobre a questão da importância da formação continuada no artigo 67, que estipula que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação. Também traz em seu inciso II o aperfeiçoamento profissional continuado como uma obrigação dos poderes públicos, no artigo 87, § 3º, inciso III, fica explicitada o dever de cada município de realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando para isso os recursos da educação à distância.

No Estado de Minas Gerais, desde 2003, vem sendo desenvolvidas políticas públicas para a educação, com ênfase na formação continuada dos professores como foco principal na transformação do quadro educacional. Destaca-se o Projeto Escolas Referência, cujo objetivo é o de promover ações na reconstrução da qualidade da rede pública, através do desenvolvimento pedagógico e institucional escolar, da gestão e dos educadores, da cultura e do trabalho colaborativo.

Segundo Gatti (2008), o Projeto Escola Referência constitui redes de escolas com características, problemas e desafios semelhantes para tentar obter, com os limitados recursos disponíveis, melhores resultados, para isso a escola precisa definir o que pretende fazer, que objetivos pretende atingir, em que ela pretende se tornar um exemplo para as demais escolas.

Outra iniciativa foi o de Formação Superior de Professores (Projeto Veredas), desenvolvido em parcerias com várias universidades mineiras, visando titular em quatro anos, os professores dos anos iniciais do ensino fundamental das redes públicas do estado, utilizando tecnologias variadas, caracterizando-se como formação em serviço, totalizando-se em 2001 cerca de trinta mil docentes participando do Projeto.

Foi criado também o Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (Prógestão), cuja finalidade foi ampliar a capacidade dos educadores de gerenciar com competência as escolas estaduais. Esse Programa é uma contribuição para a formação continuada em serviço para dirigentes escolares, na modalidade da Educação a Distância (EAD).

Fusari (1992) afirma que a política de formação em serviço deve pautar por alguns pressupostos indispensáveis à democratização da escola brasileira e acrescenta que os problemas reais devem ser concebidos como ponto inicial e de desfecho do processo, garantindo-se a reflexão com fundamentação teórica, e que instrumentalizem o profissional para uma prática social.

Mais recentemente foi promulgada a Lei 19.481 de doze de janeiro de 2011, Plano Decenal da Educação do Estado de Minas Gerais (PDEMG), que no inciso, no § 10º do artigo 1º, dessa referida Lei, ficou explicitado acerca da Formação e Valorização e dos Profissionais da Educação Básica, que fica claro, como ação estratégica, a de desenvolver e implementar programas permanentes de formação continuada, em serviço, visando ao aperfeiçoamento profissional, à atualização dos conteúdos curriculares e temas transversais, à utilização adequada das novas tecnologias de informação e comunicação e à formação específica para atuação em todos os níveis e modalidades de ensino (PDEMG,2011).

Mas, segundo dados da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais (SEEMG), uma combinação de fatores negativos presentes na educação de Minas Gerais resulta numa situação em que um elevado número de crianças e jovens aprende menos do que seria desejável e menos da metade dos jovens, na faixa etária dos 15 a17 anos, conseguem chegar ao ensino médio na idade apropriada, e que não conseguem assegurar a permanência no ensino médio daqueles que nela se matricularam.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como foi demonstrada nesta pesquisa, a formação inicial dos educadores é reconhecidamente precária, necessitando investimento na sua formação inicial, de modo que a formação continuada não precise agir retrospectivamente e sim articulando formação inicial e formação em serviço para atingir novas metas em direção à qualidade educacional brasileira.

Embora, diversas iniciativas governamentais no sentido de melhorar a educação no país estejam sendo implementadas, deve-se considerar em fortalecer o conhecimento e a prática docente, o aprimoramento das suas ações. Para isso, necessita de ampliação das ofertas da formação continuada para atender a professores de todos os níveis e modalidades, que não se restrinja apenas às reuniões pedagógicas coletivas, na escola.

Verificou-se nessa pesquisa a importância do gestor escolar, porém, nem sempre a ação do coordenador pedagógico é pautada pelas necessidades e demandas da escola, uma vez que projetos e programas do governo assumem caráter prioritário e a própria cultura docente resiste às propostas feitas por ele.

O estudo realizado demonstrou também a importância de desenvolver políticas que formem e fortaleçam em conjunto, os educadores e a equipe gestora (diretores, gestores pedagógicos) e que invista também na sua formação, reconhecendo que sem a participação ativa deles a escola não proporcionará um ambiente formador continuado em serviço.

Há necessidade também de avaliação às implementações de mudanças para verificar os resultados e, ao mesmo tempo, apoiar às escolas e cobrar ações efetivas para que sejam alcançadas melhorias no processo de ensino e de aprendizagem, e não ficar apenas aguardando resultados das avaliações externas.

Enfim, este estudo procurou destacar que se não houver políticas de formação adequada de professores, realizada em serviço, não haverá qualidade na educação.

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INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
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IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
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