1. introdução - A produção e o trabalho no mundo se desenvolvem sob uma avalanche de mudanças permanentes e constantes, que, por sua vez, compõem um sistema aparentemente irrefreável e, de certa forma, com conseqüências difíceis de serem calculadas. Neste contexto, em face da globalização, tudo se reconfigura o tempo todo pela complexidade. Está se falando em reestruturação produtiva, estimulada pela competição globalizada, requerendo para si investimentos para mudanças tecnológicas, para a requalificação de pessoas e para mudanças institucionais. (BASTOS E LIMA apud BORGES-ANDRADE, 2006, p.24).

Para atendimento dessa demanda, as organizações, em geral, dispõem e fazem uso, entre outros mecanismos, da educação como ferramenta. E as cooperativas estão inseridas nesse mesmo ambiente mercadológico. Logo, como parte dele, também precisam acompanhar as mudanças e tendências reestruturantes. Contudo, além dessa necessidade, precisam também, construir um sistema de educação que atenda aos princípios doutrinários e filosóficos que as sustentam, o que, em tese, demanda um enriquecimento de detalhes e um aumento na complexidade dos fatores incidentes nesse suposto sistema (SCHNEIDER, 2003 p.211).

Assim, antes de tudo, partindo do pressuposto que as cooperativas conhecem suas realidades filosófico-institucionais, entende-se que precisam também conhecer educação, educação cooperativa, ambiente mercadológico nos quais estão inseridas e, somente a partir de, então, traçar seus objetivos educacionais, e organizar e empenhar esforços para alcançá-los. (SCHNEIDER e SEIBEL, 2003, p.210).

1.1 Tema e Contextualização

Em razão dos avanços tecnológicos e do fenômeno da globalização, que produz mudanças permanentes, numa velocidade acelerada que atinge a todos, a educação, assim como todas as demais áreas do conhecimento, está sendo trabalhada, a fim de acompanhar os processos mutatórios. A educação cooperativa, segundo Schneider (2003), encontra-se no mesmo ambiente mercadológico com as mesmas necessidades e outras ainda. Para que se revolvam as questões pertinentes às mudanças ocorridas ou não, necessárias ou não, discussões precisam ser resgatadas acerca da educação cooperativa, com análises de seus processos recorrentes no interior das cooperativas.

Dentre as suas várias dimensões, a educação cooperativa, por vezes constituinte da educação não-formal, é discutida na sua dinâmica e essência, o que é fundamental para o alcance dos objetivos aqui propostos. Em razão disso, necessita-se compreender o que é a educação, que pode ser definida como um processo relacional e construtivo de conhecimento, onde interagem indissociavelmente sujeito, objeto e processo de observação. (MORAES, 1998). Na linha construtivista, a educação emerge pela interação do indivíduo com o meio ambiente. Aquele transforma este para apreendê-lo. A educação pode ser descrita, também, como um sistema orgânico aberto que interage com o meio, sendo, ao mesmo tempo, parte da totalidade e desta representante, com todos os seus componentes e atributos constitutivos.

Avançando, busca-se compreender que a educação não-formal pode ser identificada como aquela que é estruturada e sistematizada em certo grau, mas afastada das instituições formais de ensino, porém postada nas demais instituições. É necessário, ainda, para se atingir os objetivos propostos neste trabalho, compreender como ela se configura, especificamente, nas empresas capitalistas, públicas ou privadas. A partir destes avanços, então, procura-se evidenciar uma tendência atual no ambiente mercadológico que inclina as empresas a buscarem talentos humanos tecnicamente preparados para o exercício das atividades necessárias e disponíveis, dentro do sistema de gestão por competências. Neste enfoque, competência está conceitualmente vinculado às habilidades pessoais do indivíduo em relação às atividades propostas pela empresa.

Como as exigências se dão do mercado para a empresa, em razão da competitividade globalizada, esta busca a competência, preocupando-se, principalmente, na atração e desenvolvimento de pessoas, tudo dentro do processo de gestão por competência. Zarifian (2000) afirma que a gestão por competências nada mais é do que um novo nome para um instrumento ideológico de manutenção da realidade organizacional, estruturado com base em princípios tayloristas-fordistas. Em outros termos, as empresas investem mais para atrair e desenvolver pessoas, tudo no intuito de mantê-las produtivas de acordo com as suas necessidades e as de mercado, em face da globalização, que trouxe a liberdade de informação, os avanços tecnológicos, e, conseqüentemente o aumento da competitividade. Esse investimento é estratégico, está inserido e sustenta uma estratégia competitiva – focada em uma área ou setor de negócios da empresa, e outra corporativa – concernente ao todo da instituição, vinculada a outras dos demais setores. (PORTER, 1999, p. 11,28).

Considerando o formato dessas exigências de mercado e as estratégias de investimento em desenvolvimento de pessoas das empresas, há que se buscar a compreensão da identidade e dos objetivos da educação cooperativa nas organizações cooperativistas. A educação cooperativa é vista como um princípio balizador, estruturante e essencial para o desenvolvimento e sustentação da cooperação e, conseqüentemente, das próprias cooperativas. (WATKINS APUD SCHNEIDER: 2003 p.25). Tal entendimento se assenta na perspectiva de que a educação favoreça a compreensão e a apreensão dos demais princípios cooperativos, sustentando, então, as instituições em torno dos marcos referenciais filosóficos e doutrinários do movimento.

Com base nessas dimensões, contextualiza-se uma análise de um processo recorrente de educação em uma cooperativa de transportes, através de pesquisa estruturada.

1.2 Justificativa

O Brasil cresce e se desenvolve acompanhando a ascendência produtiva e de consumo do planeta. As relações de trabalho, também em razão disso, estão individualizando-se, levadas a tanto por outros fatores ainda, entre eles, por exemplo: carga tributária, fiscal e trabalhista incidentes, burocracia, falta de infra-estrutura e qualificação técnico-profissional dos indivíduos, competitividade globalizada e globalizante, e, ainda, pelo avanço tecnológico, sendo que todos esses componentes estão intimamente relacionados entre si, e restringem o desenvolvimento das pessoas e das coletividades. Além de restringir, inviabilizam os interesses sociais. (BENNIS, 2002, p. 8,14). Nesta linha de raciocínio, sob o aspecto educacional, Moreira afirma, quando se refere ao desenvolvimento brasileiro na década passada:

“Ao lado de um progresso material 'milagroso', a injusta distribuição de renda aprofundou a estratificação social, fazendo com que parte considerável da população não tenha condições de fazer valer seus direitos e seus interesses fundamentais, tornando mais agudo o descompasso entre o progresso econômico e o desenvolvimento social.” (Moreira, 2004, p.62).

Sensível aos fatores acima descritos como restrições de mercado, por exemplo, as empresas buscam alternativas de relações para se sustentarem no ambiente. Da mesma forma agem os indivíduos e as comunidades. Diante disto, as cooperativas que, essencialmente, são formadas por pessoas em torno de um objetivo comum, com peculiaridades doutrinárias e filosóficas se postam como uma destas possibilidades. Entretanto, uma cooperativa é uma empresa sob o ponto de vista estratégico-produtivo, comercial e financeiro. Os seus objetivos sociais já, por sua magnitude, devem ser voltados para os interesses de seus associados e da comunidade na qual está inserida.

Sob o primeiro ângulo, ela precisa ter inteligência empresarial, logo necessita fundamental e estruturalmente de educação voltada para os seus negócios, o que não significa desatender objetivos sociais. Em outros termos, as empresas precisam investir na educação com fins sociais para desenvolverem seu capital intelectual e sua inteligência empresarial que, por sua vez, são formados por pessoas, colaboradores, clientes e parceiros. Sob o segundo ângulo, como cooperativa, precisa de um sistema de educação voltado ao desenvolvimento das pessoas que a compõem e a toda coletividade. Deste prisma, Schneider declara:“A educação e a capacitação são indispensáveis em qualquer instituição, mas nas cooperativas elas são questões de sobrevivência”. (SCHNEIDER, 2003 p.13).

O mesmo autor logo em seguida, no mesmo texto, diz que educar para a cooperação é tarefa específica das cooperativas; que cabe obrigatória e exclusivamente às cooperativas emanar, através da educação, entre tantos, os valores de socialização, participação, humanização e solidariedade; que a formação em todos os sentidos deve emergir de uma plataforma doutrinária com princípios bem definidos e, neste ínterim, a educação é um princípio essencial para o entendimento e prática dos demais princípios cooperativistas, o que leva, conseqüentemente, à sustentação e crescimento do sistema (2003 p.13,14).

Essa responsabilidade educacional das cooperativas advém, em muito, da idéia de que elas pertencem a um movimento social significativo com características ímpares e derivadas de princípios doutrinários e filosóficos. E, por isso, a difusão, construção e valorização desse movimento social alternativo é tarefa intransferível das cooperativas. Assim sendo, não basta às cooperativas “capacitarem tecnicamente” seus agentes. Precisam informá-los e educá-los para a cooperação, e, só, então, elas terão a identidade e a identificação social a que se propõem.

Portanto, é de fundamental importância que estudos sobre educação em cooperativas sejam priorizados, como pretensamente este trabalho se apresenta, a fim de que o conhecimento nessa área seja construído em sólidas bases científicas. É necessário conhecer os interiores e as intenções das cooperativas, os interesses dos gestores cooperativistas e como são percebidas institucionalmente tanto pelo ambiente como pelo seu público interno. A partir deste conhecimento, poderão ser construídas melhorias sociais, com abertura de novos espaços e oportunidades. Entenda-se que esta abertura serve também para o pesquisador que, com a conclusão do presente trabalho, constrói conhecimento, assim como novos espaços e oportunidades também a si. Eis a significância e valia deste ensaio.

1.3 Questão-problema.

Como os interesses dos gestores influenciam a construção de um sistema educacional em uma cooperativa de transportes?

1.4 OBJETIVOS
1.4.1. Objetivo Geral

Analisar o processo de construção do sistema de educação numa determinada Cooperativa de Transportes, identificando as influências dos gestores nesta construção.

1.4.2. Objetivos Específicos

- Explicitar conceitualmente a educação, para dar base de compreensão da educação cooperativa nas dimensões de origem e evolução.
- Conceituar e identificar a educação cooperativa na sua dimensão filosófico-doutrinária;
- Descrever a origem e o crescimento históricos da Cooperativa analisada, dando ênfase à educação e ao seu histórico evolutivo;
- Evidenciar a construção do processo de educação na cooperativa considerada;
- Identificar os interesses incidentes na construção e na evolução do processo de educação implementado na cooperativa pelos gestores.

1.5 METODOLOGIA

As ciências, através de metodologias promovem as investigações de tal forma estruturadas, a ponto de serem provadas, reprovadas ou refutadas. As metodologias são formadas por um conjunto de procedimentos que, articulados e organizados, alteram a percepção que se tem de um determinado objeto pesquisado. Neste sentido, Luz (2005, p.17), declina:  

“... a metodologia é o conjunto dos procedimentos nas quais é baseada toda a sistematização das etapas de trabalho, permitindo a qualquer pesquisador a repetição da pesquisa, atingindo objetivos, respondendo problemas, testando hipóteses, alcançando resultados idênticos, complementares e até mesmo antagônicas”.

Em face da finalidade do presente trabalho e de seus objetivos, o seu desenvolvimento ocorreu numa abordagem qualitativa, com método exploratório. Roesch apud Luz (2005, p.17), refere:

“... pesquisa qualitativa e seus métodos de coleta e análise de dados são apropriados para uma fase exploratória da pesquisa.”

Ainda em Luz (p.18), lê-se:

“... estudo de caso é uma estratégia de pesquisa que busca examinar um fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto”

Este estudo de caso levanta questões associando algumas variáveis. Para tanto, a pesquisa se estrutura no paradigma fenomenológico, ou seja, considera que a realidade não é exterior ao homem, sendo, sim, construída e com significado recebido a partir do homem (ROESCH: 2006 p.123). A pesquisa qualitativa permanece receptiva e perceptiva à individualidade e aos significados múltiplos, tentando não destruí-los em prol de médias estatísticas quaisquer. (ROESCH: 1996 p.124).

Diferentemente da tradição positivista de pesquisa, a fenomenológica trafega nos aspectos pessoais, nas compreensões e sensações dos indivíduos. As diferenças entre as tradições não estão especificamente na forma de coletar os dados, mas na forma de conhecê-los. Outra distinção é a ênfase dada pela tradição fenomenológica na perspectiva do indivíduo. A pesquisa qualitativa prioriza a percepção dos indivíduos, diferentemente da quantitativa, que, por sua vez, prioriza os conceitos sobre a realidade, quantificando dados. (ROESCH: 2006 p.125).

Nesta linha de entendimento, como exemplo de pesquisa qualitativa, lê-se:

“Como o indivíduo elabora dentro de si mesmo sua realidade objetiva, qual sua visão de si mesmo e do mundo, que tipo de percepções e explicações utiliza sua tarefa de dar um sentido ao mundo que o rodeia, nos seus próprios termos”. (RODRIGUES APUD ROESCH: 1996 p.124).

Por outro lado, encontra-se:

“... não se reconhecem os métodos qualitativos de pesquisa como algo independente do paradigma positivista, mas como uma fase que precede o teste de hipóteses. Neste sentido, argumenta-se que pesquisa qualitativa e seus métodos de coleta e análise de dados são apropriados para uma fase exploratória da pesquisa”. (RODRIGUES APUD ROESCH: 1996 p.124).

Como o presente estudo objetiva explicitar a visão dos gestores de uma determinada cooperativa de transportes sobre gestão da educação na própria instituição, o método qualitativo se mostra, por ora, adequado. Uma das técnicas de coleta de dados utilizada para o presente ensaio será a entrevista em profundidade, em razão da proposta inicial. Basicamente, os objetivos para o uso deste método e da técnica são: a possibilidade de desvelar os constructos que formam as bases de opiniões e crenças dos gestores da cooperativa analisada, o desenvolvimento da compreensão sobre o “mundo” desses mesmos gestores e, ainda, a explicitação de uma lógica que aparentemente não está clara na gestão.

As entrevistas se darão de forma semi-estruturada, ou seja, com uma relação de tópicos visando manter uma linha de controle nas entrevistas, porém, mantendo questões abertas, com vistas ao entendimento dos fatos e das coisas sob a perspectiva dos entrevistados. A partir do momento em que avançarem as entrevistas, poderá haver direcionamentos específicos de tópicos relevantes ou repetitivos que, por sua vez, possam emoldurar quadros conexos da “realidade” que o estudo busca apreender. (ROESCH: 1996 p.159,160). As entrevistas serão dirigidas aos administradores da cooperativa, que são em número de cinco (5). Logo as entrevistas ficarão nas mesmas quantidades. Serão agendadas e executadas de acordo com a disponibilidade de horário dos entrevistados. Da mesma maneira, a escolha de local para as entrevistas: ficará a critério e possibilidade dos entrevistados, que viajam permanentemente, não trabalhando em local fixo, caracteristicamente.

Considerando as possibilidades práticas de acesso a documentos da cooperativa para análise, outra técnica possível de ser aqui utilizada será a coleta e análise de documentos, a fim de se poderem comparar as práticas da gestão educacional com os discursos dos gestores. Evidentemente que esta técnica dependerá, como já dita, do tipo e do nível de acesso possível aos documentos. Nesta linha, observa-se:

“... argumenta que os documentos têm um valor em si mesmo – representam sistemas e estruturas da organização. Sua análise permite o entendimento de situações; permite conceituar a organização com base em uma visão de dentro, em contraste com métodos que se propõem testar hipóteses e parte de uma visão de fora...” (FORSTER APUD ROESCH: 1996 p.166)

Assim, procura-se, agrupando e analisando os dados que forem coletados, compreender os interesses dos gestores no processo de gestão da educação na cooperativa apreciada. De tudo, a idéia é a produção de uma análise interpretativa, com base nos dados coletados, de como são conduzidas as iniciativas educacionais na cooperativa e, sob que aspectos se torna possível compreender a interferência dos gestores, com interesses próprios, se manifestados ou percebidos, nessas mesmas iniciativas.

2. EDUCAÇÃO: processo de construção, multidimensional e multifacetado.

O paradigma da complexidade gera novas relações sócio-produtivas, interconectividade entre os campos do conhecimento, novos padrões de comportamento, e, ainda, o fenômeno da globalização, apoiado pelas novas tecnologias (MORAES: 1998 p.11-25). Tudo isto configura a educação como processo construtivo e re-construtivo do conhecimento, com validade legitimada a partir da consideração da vocação do homem em ser sujeito em um determinado espaço-tempo. (FREIRE APUD MORAES: 1998 p.25).

Delimitar ou conceituar a educação simboliza a construção de idéias consistentes formadoras de um processo dinâmico em todas as dimensões possíveis. Educar vai além da transferência de conhecimento, abarca a criação de possibilidades para o desenvolvimento humano. (FREIRE: 1996 p.25). No mesmo texto, o autor afirma, nesta linha de raciocínio:

“... quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE, 1996 P.25).

Percebe-se a educação como um sistema e, ao mesmo tempo, como um processo construtivo de conhecimento. Essa construção/reconstrução surge na interação dinâmica e influente entre sujeito e objeto. A observação, simplesmente, não determina a construção de conhecimento. O sujeito não se educa pela percepção do meio somente, mas, sim, a partir da sua interação nele e com ele. MATUI defende a possibilidade de que o fenômeno do conhecimento se dá quando o sujeito conhecedor dá forma ao objeto conhecido e, simultaneamente, se constrói, pela interação (1996).

Paulo Freire, na sua obra “A Pedagogia da Autonomia” configura o processo de ensinar com, entre outras características: rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes e autonomia de ser do educando, reflexão crítica, bom senso, estética e ética, corporeificação das palavras pelo exemplo, rejeição de qualquer forma de discriminação, consciência do inacabamento, humildade, tolerância, esperança, convicção da mudança, curiosidade, segurança, competência, generosidade, comprometimento, liberdade, autoridade, tomada consciente de decisões, disponibilidade para o diálogo e o querer bem ao educando. (FREIRE: 1996 p.24-165). Nesta linha, Freire vê que o papel do sujeito no aprendizado interfere no objeto durante o processo que tem caráter de duração infinita. Assim, a educação se substancia a partir do momento em que o indivíduo se liberta das amarras condicionantes e determinantes de conduta e postura meramente observantes e cumpridoras, invadindo os campos de intervenção dos sistemas ou das coisas, alterando-as, de qualquer forma, com significância. Pode-se, observar desta forma no discurso:

“Meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da História mas seu sujeito igualmente. No mundo da história, da cultura, da política, constato não para me adaptar mas para mudar.” (FREIRE: 2000 p.36).

2.1. Educação como instrumento ideológico

Por, então, ser considerada processo de transformação em todas as dimensões sociais, tanto do sujeito conhecedor como do objeto conhecido, presta-se ao papel de instrumento ideológico. No Brasil, hoje, assim o é, tanto como produtor de mão-de-obra, como de controle social. Estrutura-se em bases de competitividade. Fica muito evidente tal entendimento quando se aprecia o vestibular: competição fundamentalmente excludente (MORAES: 1998 p.11). As ferramentas e os mecanismos utilizados pela educação no país conduzem os indivíduos ao mercado de trabalho sob o ponto de vista da vitalidade competitiva.

Nesta linha, Gutiérrez (1988 p.18) refere: “Tanto em uma como em outra sociedade, trata-se de controlar a socialização das crianças e dos jovens sob padrões clara e deliberadamente prefixados”. E na mesma página, Castro APUD Gutiérrez, diz: “... o objetivo do plano de aperfeiçoamento do sistema educacional é adequar a educação à sociedade que estamos construindo.” Na mesma obra, p.19, o autor declara: “assim ideologizado, o cidadão poderá colaborar com a perpetuação e a consolidação da estrutura social dominante”.

Para FREIRE, a educação deve ser libertadora e, assim por ele intitulada, deve ser uma educação crítica, problematizadora, que estimule a esperança em correspondência à natureza histórica da humanidade. Que permita a quebra da corrente de alienação por parte do sujeito; que este supere a sua condição de realidade objetivada da subjetividade do outro, excitando a mobilidade rebelde do nascimento do sujeito. A educação, para FREIRE, tem o caráter ideológico reativo à opressão, que se apresenta numa teoria de emancipação revolucionária sob a finalidade da liberdade humana. (VASCONCELOS: 2007 p.2).

Esse papel ideológico é determinante para a educação enquanto processo libertador. Entretanto, o processo de aprendizagem também serve como instrumento ideológico voltado a outros interesses que não a liberdade humana, contrariando os ideais defendidos por FREIRE. Com isso, é aceitável a idéia de existência de mais de um pólo ideológico onde a educação possa ser instruída e manejada.

A educação pode, então, ser considerada como instrumento sócio-ideológico para a construção de sociedades, uma vez que a estruturação dos processos educativos se dá a partir dos interesses ideológicos, políticos, econômico-financeiros e culturais, entre outros.  Com certo rigor, o autor ainda em questão relembra que fora da liberdade crítica-responsável, somente pode haver o controle e o aprisionamento intelectual humano.

Já, nesta linha, Gutiérrez diz:

“Tanto em uma como em outra sociedade, trata-se de controlar a socialização das crianças e dos jovens sob padrões clara e deliberadamente prefixados”. (GUTIÉRREZ: 1988 p.18).

Ou seja, para Gutiérrez, independentemente da sociedade ou dos objetivos da educação, sempre haverá o controle de socialização dos indivíduos, sob padrões prefixados.

Para substanciar sua teoria, acrescenta em seu discurso:

“... o objetivo do plano de aperfeiçoamento do sistema educacional é adequar a educação à sociedade que estamos construindo”. ... “Assim ideologizado, o cidadão poderá colaborar com a perpetuação e a consolidação da estrutura social dominante”. (CASTRO APUD GUTIÉRREZ: 1988 p.18).

É perceptível o entendimento de que Gutiérrez vê, de alguma forma, o discurso de Freire transpirar também como uma ideologia de controle social, apesar e antes de ser um instrumento de libertação humana. Já, Freire, por seu turno, não nega as ideologias ou as realidades de mundo, assim se posicionando:

“Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele.” – “.... percebo afinal que a construção de minha presença no mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influência das forças sociais, que não se compreende fora da tensão entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente...” – “Não posso me perceber como uma presença no mundo, mas, ao mesmo tempo, explica-la como resultado de operações absolutamente alheias a mim. Neste caso o que faço é renunciar à responsabilidade ética, histórica, política e social que a promoção do suporte a mundo nos coloca.” – “Afinal, minha presença no mundo não é a de quem se adapta, mas a de quem nele se insere.” – “É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da História.” (FREIRE: 1996 p.59,60).

2.2. Educação formal, informal e não-formal.

Em busca do desenvolvimento integral do indivíduo, com ênfase na formação de atitudes, no desenvolvimento das habilidades técnico-científicas, e na construção de conhecimentos, a partir da carta magna, o sistema brasileiro de educação formal está previsto e lastreado em farta legislação. Além de previsão constitucional, também consta na lei No. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - LDBEN (Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional), sendo instruído, também por uma série de outras normas como resoluções, portarias e decretos.

“A educação formal está comumente associada ao poder público e implica freqüência obrigatória, expedição de diploma, entre outros regulamentos”. (ESCOT APUD LARANJEIRA et all: 2006 p.3).

A LDBEN em seu capítulo I, Artigo 21, prevê: “a educação escolar compõe-se de educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; educação superior”. A mesma lei sustenta e substancia a educação de jovens e adultos, a educação profissional, a educação superior e a educação especial.

No seu parágrafo 2º, a LDBEN dita: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Assim, a educação formal dispõe de ferramentas e recursos integrados com o objetivo de atender a sociedade, de forma individualizada e simultaneamente coletiva. Os resultados educacionais do atendimento individualizado se refletem na sociedade e vice-versa.. Para tanto, é compreendida como o ensino regular, o sistema metodizado, estruturado e organizado em processo, desde a pré-escola até a Universidade, dirigido a todos, indistinta e indiscriminadamente, com os objetivos supremos de inclusão social sob o prisma da individualidade, e de construção da coletividade sob o ponto de vista social. 

Essa atenção aos indivíduos se reflete à coletividade e a transforma, a constrói de acordo com as idéias projetadas e estruturadas pelo conhecimento produzido, uma vez que ela própria se compromete de forma ampla e global com o processo. Nesse sentido, Luz em sua dissertação de mestrado diz: “A luta pela educação de todos tem de ser compromisso de todo e qualquer cidadão, mais ainda se ele for professor, pois esse é um direito e dever de todos os brasileiros: freqüentar a educação formal” (2006,  p.57). Vê-se em Mantoan Apud Luz: “Todos os alunos, sem exceção, devem freqüentar as salas de aula do ensino regular” (2006, p.24). 

Conhecendo a educação formal, para diferenciá-la da não-formal, é importante que se aproveite a seguinte conceituação: “A educação não-formal é aquela realizada em instituições educativas fora dos marcos institucionais, mas com certo grau de sistematização e estruturação” (FRITSCH, 2006, p.35). A mesma autora também diferencia a educação informal da não formal, alegando que a primeira, também conhecida como não intencional, é aquela onde o conhecimento se constrói em processos sociais não sistematizados e não estruturados.

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. (LIBÂNEO APUD FRITSCH: 2006 p.35). Ocorrem cotidianamente, banhando os indivíduos pelas práticas, habilidades, hábitos, costumes e valores, enquanto que a segunda, a não formal ocorre de  muitas maneiras, em instituições que não são ou não tem, especificamente, a outorga legal institucional para tanto, operando com a educação em certo grau sistematizada e estruturada, perceptivelmente afastada de algum modo, daquela formalmente institucionalizada. (2006).

Há um entendimento que reforça esse conceito de educação não-formal, qual seja:

...”a educação não-formal se refere às atividades pedagógicas estruturadas e desenvolvidas nos meios não-escolares, de maneira a favorecer a participação da coletividade, a formação se dá na ação e na perspectiva comunitária”. (ESCOT APUD LARANJEIRA: 2006 p.3).

Para melhor diferenciar a educação não-formal da informal, ainda se busca outra citação:

... “Já a educação informal designa as atividades realizadas sob diferentes contextos (trabalho, casa, rua, etc.), sem que a primeira finalidade seja a aprendizagem”. (ESCOT APUD LARANJEIRA: 2006 p.4).

Explicitados alguns tipos de educação, como a formal, a informal e a não formal, até aqui, importante que se exponha a educação cooperativa, com vistas ao atingimento dos objetivos do presente trabalho.

2.3. Educação cooperativa

Entre os princípios do cooperativismo está a educação cooperativa, a qual estrutura, sustenta e legitima a cooperação e a cooperativa. (SCHNEIDER: 2003 p.25). A educação cooperativa aproxima os indivíduos e as cooperativas dos demais princípios doutrinários e filosóficos do movimento, proporcionando às pessoas o desenvolvimento de capacidades e competências com métodos e procedimentos organizados em torno do movimento cooperativista. Porém, a educação cooperativa não se reduz e tampouco se encerra aqui. Ela se presta a “encantar” os seres humanos. Alterar mentalidades.

“Entendemos a educação cooperativista como um processo de diálogo pertinente e criativo, capaz de atrair o entusiasmo e a adesão da juventude enfastiada com a frivolidade e vítima do desencanto, disposta a empenhar-se na nobre aventura de construir um mundo solidário e mais humano”. (SCHNEIDER: 2003 p.53). No mesmo texto, Schneider afirma que as pessoas não nascem cooperadoras, em razão de estarem num “ambiente” competitivo e individualista. Ou seja, ele alega que o ambiente determina a tomada de consciência e o posicionamento dos indivíduos.  Então, a educação cooperativista tem o papel fundamental de mudar a mentalidade, sistematizada e doutrinariamente adequada, senão, vejamos:

“Não se muda o comportamento sem mudar a mentalidade das pessoas. E uma mentalidade diferente só se adquire por meio de uma educação continuada e persistente,..”. (SCHNEIDER: 2003 p.53). A educação cooperativa vai muito além desse caráter libertador. A aprendizagem cooperativista se desdobra em dimensões do “aprender a ser”, “aprender a fazer” e “aprender a aprender”. As organizações necessitam aprender a se posicionar no mercado, reconhecerem-se entre si e a si, precisam atender seus objetivos sociais da melhor maneira possível e, principalmente, precisam aprender a aprender, em razão das mudanças que enfrentam ditadas pelo mercado globalizado.

“Face a um intenso, rápido e complexo processo de mudanças hoje em curso na passagem do século e do milênio, é necessário aprender a aprender”. (SCHNEIDER: 2003 p.53).

Da primeira dimensão surgem os reflexos nas demais, que se educam em conseqüência do resgate individualizado interposto pela educação, entrelaçada e interativa com os processos de capacitação e informação, sendo de competência das cooperativas o papel sócio-educativo, em todas as dimensões, tanto aos seus associados como à sociedade. (SCHNEIDER: 2003 p.55).

Neste sentido, Tiriba contribui:

“Assim como na fábrica capitalista, também nestas unidades econômicas, o processo de trabalho se desenvolve como um ambiente de educação, ao mesmo tempo técnica e política. À medida que seus integrantes aprendem os conhecimentos específicos para produzir os bens materiais para sua sobrevivência, aprendem, também, os valores, os comportamentos necessários para o estabelecimento de determinadas relações de produção”. (TIRIBA: 2004 p. 111).

Caracteriza-se também pela produção de competências em todas as dimensões, valorização e difusão dos princípios e valores filosóficos e doutrinários cooperativistas, pelo incremento do movimento cooperativo através da integração, condução das informações com igualdade, justiça, eqüidade, participação, criatividade e crescimento de todos e a todos. (WATKINS APUD SCHNEIDER: 2003 p.28).

Deve ser permanente e constante, com processos de capacitação e informação, sendo de competência exclusiva das organizações cooperativas o papel de dar espaço e desenvolvê-la, em todas as dimensões, aos seus associados, organizações, sistemas produtivos e à sociedade. (SCHNEIDER: 2003 p.55). Para tanto, então, há que produzir e proporcionar informações, valorizando a práxis, elevando as competências, nas dimensões individual, coletiva e institucional.

Da dimensão individual, são explicitados alguns aspectos importantes a verificar-se num cooperador educado: este deve se distinguir por sua competência na cooperação, atingindo a dimensão política nas decisões; com êxito, operar em coletividade e, em síntese, apresentar capacitação técnica e disciplina social, representando, como parte, o todo do movimento cooperativo; agir na unidade, com percepção da diversidade, face à variedade de cooperativas envoltas num movimento filosófico e doutrinário único agregador; perceber-se como dono de sua cooperativa e, a tanto, responsável, zelando pela igualdade, justiça e eqüidade; organizar eventos construtivos e criativos de idéias, promovendo a participação e o crescimento de todos; construir conhecimento das estruturas institucionais legais com todos e, por último, ampliar permanentemente as relações institucionais e a integração do sistema cooperativista. (WATKINS APUD SCHNEIDER: 2003 p.27,28 e 29).

Assim, a educação cooperativa transforma o indivíduo que, por sua vez, transforma o ambiente.

3. COOPERATIVA DE TRANSPORTES: um estudo de caso.
3.1 A Cooperativa em estudo

A partir das formulações teóricas até, então, construídas, para substanciar o presente trabalho torna-se imprescindível descrever minimamente a cooperativa analisada, contextualizando-a no mercado e no ambiente da cooperação, a partir da visão de seus gestores. A descrição se apresenta com base em dados de configuração estruturais e técnicos, com o foco dirigido à educação, tudo extraído dos dados pesquisados. A cooperativa fundada no ano de dois mil e três, com vinte e um associados, contando atualmente com cerca de sete mil, estando em torno de seiscentos em atividade, com foco específico no transporte de cargas e logística integrada, possui um conselho de administração para gerir os negócios corporativos.

O conselho administrativo está composto por cinco membros, sendo todos sócios fundadores da cooperativa. Os conselheiros estão dispostos assim: um membro na presidência, e os demais representando individualmente cada diretoria, sendo, a comercial, a operacional e financeiro cumulativamente, a de planejamento e a presidência do conselho fiscal, tendo sido eleito em dezembro de 2007 para um mandato de quatro anos. A cooperativa está estabelecida na zona norte de Porto Alegre, Estado do Rio Grande do Sul, dispondo de dezesseis unidades de atendimento no país, carta de clientes de grande e médio porte industrial, apresenta, segundo os entrevistados, um modelo “exclusivo” de logística cooperativa integrada, sem concorrência no mercado nacional.

Segundo os mesmos, os níveis de participação em assembléias giram em torno dos 34% (trinta e quatro por cento). A mesma fonte informou que o quadro atual de associados é relativamente estável, havendo cerca de cem novos associados anualmente, com uma inatividade de associados em torno de trinta sócios no mesmo período. Até o terceiro ano de sua existência, a cooperativa era procurada por candidatos com muito maior intensidade, o que determinou o quadro atual que está, como já foi dito, relativamente estável, em relação àquele período. Os fundadores com a sua diretoria escolhida por ocasião da fundação são oriundos do setor de transportes e logística da iniciativa privada. Todos, segundo os depoentes, têm formação técnica ou superior na área, com experiência profissional em empresas transportadoras. Estavam todos desempregados e resolveram fundar uma cooperativa de transportes para atendimento a indústrias e distribuidores em geral no Estado do Rio Grande do Sul.

De acordo com as informações colhidas, por terem angariado as contas de algumas grandes marcas do mercado no setor industrial alimentício, foram exigidos por estas mesmas a expandirem o atendimento a nível nacional, o que os obrigou a mudança estrutural para atendimento. Passaram, a partir do segundo ano de existência, a montar contratos de representação de sua marca, a fim de atenderem a entrega pulverizada de mercadorias e produtos no território nacional. Disponibilizaram sua marca e seu método de atendimento a terceiros que, por sua vez, após se integrarem, passaram a representar a marca da cooperativa com o modelo de atendimento requerido, como unidades de representação.

Estas unidades são montadas e operam mediante contrato de representação comercial e de serviços. São pessoas jurídicas aptas técnica e legalmente para tanto, com responsabilidade e autonomia determinadas pela representada, no caso a cooperativa. Todos os indivíduos que buscam a cooperativa através das unidades são associados à cooperativa, ou seja, as unidades fazem a ligação entre os associados e a direção da cooperativa, em todas as dimensões, inclusive nas assembléias que ocorrem regionalmente, antes da assembléia geral final.

A cooperativa possui unidades de atendimento nos Estados do Rio Grande do Sul, de Santa Catarina, do Paraná, de São Paulo, do Rio de Janeiro e, atualmente está buscando parcerias para abertura de novas unidades no Estado das Minas Gerais. Também segundo os entrevistados, as unidades não são abertas aleatoriamente, mas, sim, sempre em decorrência das necessidades estratégicas de demanda. A cooperativa não possui qualquer tipo de patrimônio, sendo que todos os bens móveis, imóveis e veículos utilizados para sediar as unidades e executar as atividades pertencem aos associados que os disponibilizam, sob forma de comodato ou locação, à cooperativa, estando inclusa a sede onde está situada a matriz da cooperativa.

A cooperativa recebe o fornecimento de TI - sistema gerencial integrado e “on line”, disposto em servidor aberto a todas as unidades, através de acesso controlado pela matriz da cooperativa, com custo proporcional aos acessos, direcionado às unidades. Possui site produzido, organizado e atualizado permanentemente por uma empresa de publicidade que se encarrega de todo o marketing da cooperativa, como fornecedor exclusivo de tal serviço, incluindo folders, informativos, jornais, panfletos, mídia televisiva e de rádio.

Ela recebe fornecimento de serviços de controle contábil e financeiro, mediante contrato de fornecimento de tais serviços com escritório fornecedor para tanto. Da mesma forma, com um escritório de advocacia que presta serviços jurídicos à cooperativa. De igual maneira, com uma cooperativa educacional que está incumbida, segundo os gestores, a partir deste ano, de promover pesquisas com o público interno da cooperativa, a fim de estruturar, produzir e executar projetos e programas educacionais com os associados e seus familiares, em parceria com o núcleo educacional na cooperativa, ora coordenado por uma pedagoga, também responsável para tanto. A cooperativa também recebe fornecimento de comunicação, através de uma rede integrada de rádio de longo alcance, via satélite, com cobertura a nível nacional, tendo um aparelho disponível a cada veículo, aos cooperados que tenham interesse em fazer uso dos serviços e, ainda, aos tomadores que tenham o mesmo interesse, sendo todo o custo dividido proporcionalmente e dirigido aos usuários.

Há, ainda, o uso de telefones celulares disponíveis, mediante convênio firmado entre a cooperativa e uma determinada operadora de telefonia móvel, aos associados, com rateio proporcional, de acordo com o uso e o consumo. A cooperativa disponibiliza aos seus associados uma série de convênios, entre eles, um médico e odontológico, com uma clínica na cidade de Porto Alegre, que, por sua vez, estende seu plano para atendimento em outras cidades do país, mediante o convênio com outras instituições similares e parceiras. A cooperativa mantém um convênio com uma rede de farmácias a nível nacional, para aquisição de medicamentos, onde os associados pagam somente os medicamentos adquiridos, com descontos entre 5% a 35% por cento, de acordo com o volume de compras.

A cooperativa possui e habilita convênios de compras com supermercados, postos de combustíveis, lojas de departamentos, lojas especializadas em auto-peças, clubes de lazer ou com qualquer outro tipo de produto ou serviço, em qualquer ponto do país, sendo responsável pelo controle de consumo, uso e pagamentos a unidade representante. Há um programa chamado “Autorização de Crédito”, que habilita documentalmente os associados a fazerem compras ou usar serviços em lojas e empresas conveniadas, similar ao sistema de cartão de débito em conta, o que facilita a abertura de convênios. Os custos de produtos ou serviços fornecidos por convênios são pagos pelos associados, individualmente, sendo extensivo aos familiares, com custo diferenciado reduzido. A cooperativa não possui convênio com creches ou escolas, a exceção de um contrato firmado entre ela e uma cooperativa de educação como já foi referido anteriormente. A Cooperativa é constituída, basicamente por homens, sendo as pouquíssimas mulheres, em numero não maior do que vinte no total, num universo de sete mil associados, atuantes nas unidades em atividades administrativas. Tudo em razão da atividade de logística, caracteristicamente masculina.

Todos os associados e colaboradores ativos possuem mais de dezoito anos de idade. Nas atividades administrativas e de controle, há colaboradores, como nutricionista, serviços gerais, assistente social e auxiliares administrativos, todos com vínculo  empregatício regida pela CLT, sendo em número total de 6 indivíduos. Todos os sócios e colaboradores ativos são aparentemente saudáveis, ou seja, plenamente aptos para o desempenho das atividades de logística e transporte, sem qualquer declaração ou registro de deficiência de qualquer natureza.

3.2 Como ocorrem as iniciativas educacionais na cooperativa em estudo, segundo os gestores.

Durante as entrevistas, os gestores alegaram existir ações e operações pontuais, em todos os setores, contudo não há um plano global. Ou seja, não há um processo de planejamento estratégico global na instituição. Não há registro formal acerca de planos em qualquer dimensão, que pudesse ser visualizado ou aqui anexado. Os mesmos confirmaram a existência de iniciativas educacionais na cooperativa, adotadas sem planejamento formal. Afirmaram ter adotado ações educativas isoladas como, por exemplo: orientações dirigidas aos novos associados durante os cursos de integração, difusão de informações nas assembléias e nos assuntos informativos escritos, na produção de conhecimentos em reuniões, momentos de discussão, entre outras que serão descritas abaixo.

Disseram que, em razão de alguns diretores estarem freqüentando um curso de especialização em cooperativismo, a visão deles sobre a educação cooperativa está sendo afetada. Salientaram o fato de que há meses foi criado um núcleo educacional na cooperativa, com a coordenação a cargo de uma pedagoga, sócia escolhida dentro do quadro associativo, em razão da competência. Esse núcleo está encarregado de estruturar o sistema educacional na cooperativa, de forma planejada e globalizada, em consonância com as necessidades técnicas da instituição, com os interesses dos associados e das várias comunidades, onde a cooperativa opera no território nacional.

No entanto, não há registro formal da criação do núcleo mencionado. Nele – núcleo - foram obtidos registros de programas dos cursos técnicos livres em andamento, disponíveis aos associados. Contudo, não há a construção de qualquer tipo de pesquisa sobre as opiniões ou interesses dos associados. Também não há registros formais de planos educativos que visem o atendimento às necessidades ou aos interesses dos associados.

Segundo a gestora do núcleo também entrevistada, seu departamento deve estruturar inicialmente cursos de capacitação e aprimoramento técnico necessários às melhores práticas. Ela disse que os gestores acreditam que o principal pilar de sustentação e crescimento da cooperativa é a competência executiva e a excelência de atendimento. Pela coleta e análise dos dados disponibilizados, percebeu-se que a capacitação técnica aparentemente transpira como palavra de ordem na instituição. Entretanto, não foi disponibilizado, sob a alegação da inexistência, qualquer tipo de registro formal sobre planos ou processos de planejamento que atinjam a educação na cooperativa.

Diante disso, os gestores alegaram que, a partir da fundação da cooperativa, precisaram trocar informações com seus diversos públicos, orientar os associados, colaboradores, fornecedores e clientes, organizar e enriquecer as estratégias, as táticas e as operações, avançando nos espaços do mercado. Para tudo isso, dialogaram, buscando e utilizando subsídios, recursos e ferramentas de comunicação do próprio mercado e das suas experiências práticas, sem tempo para planejar formalmente.

Em outros termos, a cooperativa, a partir de sua criação, precisava de energia para manter-se e aos seus associados, o que acarretou a deflagração de ações e operações imediatas, sem o tempo de planejar formalmente. Os associados precisavam trabalhar, buscar clientes e atende-los, também sem tempo para nenhum tipo de planejamento formal, em razão da carência financeira, tanto institucional como individual. As ações articuladas em busca do planejamento para todos os seus setores surgiram a partir do momento em que a cooperativa cresceu e se desenvolveu, gerando estabilidade financeira a todos.

Segundo os entrevistados, a partir do quarto ano de existência, ela necessitou de melhorias nos seus diversos sistemas de controle, em face do crescimento. Essa necessidade proporcionou a deflagração de um processo de profissionalização, segundo eles, na instituição. Em outras palavras, as pessoas precisaram se qualificar para executar as suas atividades nos seus respectivos setores, a fim de manter a organização competitiva.

Para tanto, houve a necessidade de se buscar parcerias técnico-profissionais competentes no mercado, em diversas atividades, como no marketing, na contabilidade e finanças, nos suportes tecnológico e jurídico, entre outros serviços, como já foi dito acima. Tendo fornecimento destes serviços, entre outros, passaram a considerar que as atividades finalísticas operacionais da cooperativa deveriam obter padrões de qualidade e competitividade exigidos pelo mercado.

Para tanto, a qualificação técnica dos associados e colaboradores passou a ser vista como necessária na organização. Assim, a partir de, então, surgiram ensaios na tentativa de focar a educação na cooperativa, com estabelecimento de planos que ora se estruturam, segundo a gestora do núcleo educacional, com base em informações coletadas junto aos associados. Tanto esses planos como essas coletas de informações estruturantes ocorrem, atualmente, em estágio de planejamento e não execução, do que deverão ser apresentados formalmente na próxima assembléia geral, com vistas à aprovação e, a partir dali, sim, iniciar-se a execução. Saliente-se que não há registro, como já foi dito anteriormente, de pesquisas de opinião ou coisa que o valha. Ainda segundo a mesma entrevistada, todas as iniciativas de planejamento ora em andamento permanecerão até a próxima assembléia geral. A implementação de novas iniciativas ou programas educacionais, ou a estruturação de novas parcerias, enfim, qualquer mudança no âmbito da educação na cooperativa dependerá da próxima assembléia geral, em razão da fase de mudanças gerais que a cooperativa enfrenta.

Essa fase de planejamento incorpora, segundo a depoente, a partir de dois mil e sete, todas as iniciativas de profissionalização na cooperativa, com busca de parcerias, implantação do núcleo educacional, contratação de novos fornecedores técnicos de apoio, vindo a se consolidar como processo de mudança, em dois mil e nove, a partir da próxima assembléia geral. A gestora do núcleo salienta que, de acordo com a direção da cooperativa, todas as ações educativas devem priorizar a capacitação e o aperfeiçoamento técnico dos profissionais, cooperados ou colaboradores, a fim de ampliar a competitividade organizacional. A educação cooperativa deve ser buscada e dirigida nas e para as instituições técnicas de apoio, como ocorre, através de parcerias como a da OCERGS – SESCOOP e outras se houver.

Emerge a necessidade, então, de identificar e compreender as iniciativas educacionais na cooperativa em estudo, se existentes ou possíveis de serem detectadas, que a corporificam, a partir da idéia de que a educação expõe toda a instituição, em todas as suas dimensões.

3.3 Programas educacionais implementados e executados na cooperativa

O principal programa educativo, segundo os gestores, é o formado pelos cursos de integração social que, como ferramentas de gestão, caracterizam-se por espaços de diálogo e apresentação do movimento da cooperação e da própria cooperativa aos novos associados, por ocasião de suas admissões. Têm duração aproximada de 2 horas, sendo todos registrados em atas específicas de integração de candidatos. A cooperativa forneceu cópias de uma destas atas, que foi anexada no presente relatório_. [1] Segundo os depoentes, este é o momento em que os candidatos têm o maior contato teórico com o movimento cooperativo.

Responsabilidade direta dos supervisores das unidades, a integração social é desenvolvida permanente e constantemente, e a cada ingresso de novo associado, com uma estruturação formal: primeiramente ocorre uma explanação em torno dos princípios filosóficos e doutrinários do movimento cooperativista; em seguida, há um espaço informativo tocando nos aspectos técnico-legais e jurídico-institucionais que balizam a cooperação e as cooperativas; num terceiro momento, há um tratamento específico à legislação que atinge as atividades operacionais da cooperativa nos transportes de cargas e terceirização desses serviços. Finalmente, num último momento, há a aplicação de um questionário que abrange os assuntos discutidos, onde os candidatos devem obter “pontuação mínima” de acertos para serem considerados “capacitados” às atividades a que se propõem. Caso essa pontuação mínima não seja atingida, que atualmente está enquadrada em 7 pontos de um total de dez, o candidato é reencaminhado ao curso para trabalhar as informações novamente.

Os gestores entendem ser, e difundem como um programa educativo o suporte técnico-formal às unidades de atendimento da cooperativa para uso e manuseio do sistema de informações gerenciais (EIS), dada por um indivíduo capacitado e designado para tanto. Esse sistema gerencial serve, via “on line”, para o controle e a administração da cooperativa. Os suportes técnicos disponibilizados às unidades e aos representantes, como a contabilidade, o jurídico, de comunicação, assim como todos os demais, são encarados pelos gestores como instrumentos de educação cooperativa, uma vez que estruturam conhecimento no negócio.

Segundo os entrevistados, a cooperativa estabelece convênios com os tomadores dos seus serviços e com uma cooperativa de educação para implantação e execução de cursos livres e de extensão na área de logística, para atendimento de seus associados, em todo o território nacional. Não foram disponibilizados quaisquer registros de convênios ou contrato mencionados durante as entrevistas. A gestão disponibilizou cópia de programas de cursos livres na área de logística e de gestão, ministrados aos associados, com cópia de ata de presença de curso, as quais foram anexadas neste relatório. [2]

Segundo os entrevistados, a cooperativa disponibiliza recursos de um fundo para custeio das despesas que os associados possam ter com os cursos que freqüentarem. Não foram fornecidos comprovantes para tal declaração. A cooperativa, através do SESCOOP-RS, de acordo com o número de vagas disponibilizadas, indica seus associados para freqüentarem cursos de graduação e pós-graduação em cooperativismo. Este é uma parceria com instituição de educação cooperativa, referida anteriormente, que a direção da cooperativa estabeleceu em benefício de seus associados. De acordo com a informação dos entrevistados, são 7 associados que estão freqüentando os referidos cursos.

Os entrevistados transmitiram a idéia de que estão se preocupando mais com a educação na cooperativa e, inclusive, adotando medidas administrativas neste sentido, como se percebe, neste trecho da entrevista, a partir do momento em que perceberam esta necessidade no próprio gerenciamento do negócio:

“Nós temos, hoje, 7 pessoas freqüentando cursos no Sescoop: 5 fazendo a unisinos, no Cescoop XXVIII e dois fazendo a graduação na OCERGS; É importante entender que toda a equipe gestora da... - ... não conhecia nada de educação. As áreas de formação de todos são outras. Pra nós, educação tava na escola. Agora é que nós estamos aprendendo o que é a educação. Sabemos da críticas. Críticas são benvindas. Mas é importante salientar que estamos buscando um caminho certo”.

As assembléias também são consideradas eventos educativos, uma vez que, além de atenderem aos ditames técnico-legais para sua instituição e execução, também servem como momento de atualização de informações técnico-operacionais e ou administrativas da cooperativa, onde se produz a construção de conhecimentos. Não foi disponibilizada nenhuma cópia de ata que pudesse comprovar a ocorrência de assembléia geral.

Reuniões semanais e diárias, sistemáticas ou não, de acordo com as peculiaridades dos tomadores, não raras vezes, nas sedes destes para organização das atividades operacionais também são considerados encontros educacionais. Não foi fornecida nenhuma ata ou documento comprobatório de tais reuniões ou encontros.

Palestras, seminários, encontros, oficinas e outros eventos similares, promovidos por órgãos públicos ou entidades privadas para construção de conhecimento, onde associados são indicados para comparecerem, também são considerados. Não foi fornecida qualquer cópia de ata ou documento comprobatório de freqüência de associados nestes tipos de evento. Segundo os gestores, as despesas para freqüência de cooperados nestes eventos são custeadas por um fundo específico da cooperativa.

3.4 Argumentação dos gestores sobre a educação na cooperativa

Há iniciativas, na cooperativa, entendidas pelos seus gestores como “educação cooperativa”, no entanto, não planejadas formalmente, ou, em outros termos, sem registros formais comprobatórios. Assim, depreende-se que todas as ações educativas são adotadas sem projeto, plano ou programa registrado. Há, sim, planos programáticos de conteúdos para cursos específicos, seminários e palestras, mas não vinculados a um planejamento estratégico. Foram fornecidos, conforme consta nos anexos do presente trabalho, cópia dos programas de conteúdo dos cursos recorrentes na cooperativa. [3] Da mesma forma, cópia de ata de um encontro e de uma palestra, ocorridos na cooperativa. [4]

Reforçam que a educação deve focar o aprendizado técnico. Os associados devem estar preparados tecnicamente para exercer as atividades que a cooperativa propõem aos seus tomadores de serviços. A visão dos gestores está contundentemente direcionada para a melhoria dos níveis de competitividade da cooperativa no mercado. Conseqüentemente, as estratégias organizacionais também, assim, são estruturadas.

Tais idéias podem ser apreciadas em trechos das entrevistas:

“... nosso planejamento saiu muito da prática. Das experiências dos fundadores. Tivemos que ir ajustando de acordo com as necessidades de cada cliente e com o que tínhamos disponível para trabalhar. Agora, definimos o foco na logística. Antes se atendia serviços também”. (Diretor)

“Temos convênios com nossos clientes. Os associados estão sempre se reciclando em cursos para atendimento e prestação dos serviços. Primamos pela qualidade. É o que nos diferencia no mercado, hoje.” (Diretor) ·.

Não foram fornecidas informações que levem a um aprofundamento na compreensão e na análise de dados referentes aos níveis educacionais dos associados, aos cursos disponibilizados a eles ou por eles freqüentados, dos seus interesses ou de seus familiares com relação à educação, do efetivo empenho da cooperativa no desenvolvimento educacional do seu público, através de projetos ou programas educativos. Enfim, não há dados numéricos que possam desenhar um quadro geral da associação no tema educação, segundo os próprios gestores. Alegam que a razão principal para a configuração desse quadro é o tempo de existência da cooperativa que ensina permanentemente aos seus gestores, como se percebe no discurso:

“Não se têm dados exatos sobre educação na cooperativa. Em geral, se orienta as unidades para administrarem tudo nas atividades e, quando se solicita, elas fornecem os dados. Como elas são responsáveis pelos negócios, também são com os cooperados. Se orienta e se controla os representantes para manter a qualidade. Erros sempre acontecem, mas estamos aí para corrigi-los. Agora com o núcleo educacional ficará bem melhor, todas as informações serão organizadas...” (Diretor)

“Ficamos responsáveis pela organização dos dados da cooperativa em todo o Brasil. Como partimos do zero, durante este ano montaremos as planilhas com as informações mais relevantes. De acordo com os interesses, e com os dados coletados, levaremos à próxima assembléia geral o plano educacional amplo... -... isto ficou definido em reunião com a direção...” (gestora do núcleo educacional). 

Outro motivo alegado para tal configuração é como já foi referida acima, a escassez de tempo e de recursos materiais e humanos para formalização de planos nas diversas dimensões da organização. Afirmam, através do discurso, quando inquiridos, que a educação cooperativa é muito importante para que os associados compreendam a sua real situação sócio-produtiva. Alegam que se os associados não entenderem a cooperação na sua essência, imaginarão, em tese, estarem em uma empresa, coberto por dúvidas. Este quadro produziria algum tipo de dano à própria cooperativa. Esse dano não é bem definido, mas o argumento conduz aos aspectos jurídicos da relação firmada entre os associados, a cooperativa e os tomadores.

“Hoje a gente se preocupa em ensinar os associados o que é uma cooperativa. Senão eles saem pensando que tão numa empresa, e daqui a pouco, vão querer os direitos de empregado. ” (Diretor).

Os gestores mencionam que até freqüentarem um Curso de Especialização em Cooperativismo, da Unisinos, não conheciam o movimento cooperativista. Entendiam que uma cooperativa era uma instituição empresarial formada por um grupo de pessoas em busca de espaços de trabalho, com obrigações tributárias e fiscais vantajosas em relação às demais empresas, e com a possibilidade de unirem os recursos individuais dos sócios, que mesmo sendo escassos, tornar-se-iam suficientes para iniciar e impulsionar o negócio. Dentro desse raciocínio, eles alegaram que viam os princípios do cooperativismo como meras regras a serem cumpridas de alguma forma, diante do poder público.

“A crítica é sempre benvinda O problema é que os outros não sabem o que a gente passou no começo. Chegar agora e falar é barbadal. Quando a gente começou, não se tinha nada. Tivemos que abandonar a família só pra trabalhar. Tudo se teve que aprender. Hoje é fácil. Ta tudo aí, mastigado. Pensamos que cooperativa era uma coisa e era outra. Se a gente soubesse antes, tinha aberto uma empresa. Agora não tem volta. Tamo no negócio e aprendemos a ser cooperativa.” (Diretor). 

Esse discurso reafirmou a inexistência de planos formais e de pesquisas como algo muito comum, que não interfere negativamente na instituição. Entenderam, também, que a falta de pesquisas também é muito comum, assim como é em muitas instituições empresarias de pequeno e médio porte. Entretanto, a partir do momento em que foram em busca de conhecimento e a cooperativa cresceu, a educação passou a ser vista como necessária.

CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

A cooperativa analisada, completando cinco anos de existência, foi fundada por pessoas desempregadas que possuíam experiência profissional e formação técnica no ramo de transportes de cargas. Eles agregaram veículos e associaram novos membros, procurando simultaneamente espaço de trabalho em empresas de médio e grande porte, para operar, tudo em sistema de parceria. Entre a fundação e o quarto ano de existência, os administradores-fundadores se preocuparam com o desenvolvimento técnico das atividades operacionais. Alegaram durante as entrevistas que sabiam muito pouco sobre o movimento cooperativista quando iniciaram. Conseqüentemente, tinham uma visão empresarial capitalista de produção. E assim tocaram o negócio, tendo que se adaptar às normas legais, com a cooperativa já em funcionamento.

Em razão da escassez de recursos, não administraram, segundo eles, a cooperativa da maneira técnica mais adequada, desconsiderando o planejamento e outras fases da administração, em várias dimensões. Conseqüentemente, também segundo eles, não observaram criteriosamente a educação como ferramenta ou recurso da administração. Todas essas desconsiderações se deram também por desconhecimento técnico-pedagógico deles.

Salientaram, contudo, que adotaram uma série de iniciativas educacionais para organizar métodos e procedimentos, com interesses de aplicação técnica para execução das atividades com qualidade e competências exigidas pelo mercado. Tais iniciativas eram acompanhadas por outras voltadas para a integração dos associados no cooperativismo, apesar de que os registros formais eram raros, os planos e a organização dos eventos nem sempre atingiam os níveis mínimos de qualidade. Apreenderam a educação cooperativa como princípio, a partir do momento em que eles começaram a construir conhecimento em instituições de ensino superior, freqüentando cursos de especialização em cooperativismo.

Demonstraram preocupação durante as entrevistas em transmitir a mudança dos seus níveis de interesse pela educação, na cooperativa. Frisaram insistentemente que observam e respeitam o princípio da educação e da informação na cooperativa. Ou seja, há um enriquecimento nas articulações de iniciativas educacionais, com uma série de novas medidas a serem implementadas, que ora estão sob planejamento. Pode-se perceber na coleta, que os discursos dos gestores foram coesos. As idéias e narrativas se apresentaram uniformemente. Não houve perceptíveis discrepâncias que alterassem significativamente o quadro descrito pela equipe de gestão.

Outra constatação se deu no aspecto da responsabilidade administrativa: os gestores demonstraram ter total responsabilidade e conhecimento por tudo que ocorre na cooperativas em todas as dimensões, independentemente das avaliações sobre quaisquer resultados ou conseqüências. Foi possível anotar a preocupação dos gestores com as questões legais de sustentação das relações, tanto internas, como da cooperativa com o mercado. Há uma intencionalidade de proteção institucional e organizacional na postura e no discurso. Essa preocupação e essa intencionalidade emolduram os discursos.

Em razão de não se ter buscado outras versões nos demais públicos da cooperativa, não se pode produzir uma série de comparações análises de efeitos causados pelas iniciativas educacionais na organização. Há necessidade de mais tempo de pesquisa para tanto. Por certo ficou a visão de que os gestores aparentemente não desconsideram ou menosprezam a educação na cooperativa e, pelo contrário, buscam a sua valorização. Como os associados e a comunidade em geral percebe isso? Há que se produzir nova pesquisa. É possível registrar a conclusão de que os gestores iniciaram um negócio no segmento da cooperação, sem conhecer o movimento cooperativista, buscando conhece-lo somente depois de estarem sedimentados no ambiente mercadológico confortavelmente, sob o ponto de vista econômico-financeiro. Fundaram uma cooperativa, sem saber o que era uma cooperativa, ou quais os princípios ou fundamentos que a estruturavam, por motivos não claramente definidos, mas cogitados como sendo a união de parcos recursos individuais dispostos de forma coletiva, que favoreceram o empreendimento, a partir do momento em que novos membros com novos recursos se agregavam ao negócio. Logo, não fundaram uma cooperativa com objetivos cooperativistas, pelo menos de forma consciente, com sabedoria das questões e fatores envolvidos.

Propuseram-se, a partir da concretização do negócio, com o reconhecimento institucional auferido certamente pelo mercado, a inserir-se no movimento cooperativista e aprender cooperação. Construir cooperação sempre e a partir do negócio, demonstrando sempre a preocupação com o crescimento institucional e financeiro. Instrui-se, então, um paradoxo: uma gestão capitalista em uma instituição cooperativista. Não há como sentir e explanar a percepção dos associados, pela falta de informações coletadas no seio daquela comunidade que congrega a cooperativa analisada, o que leva a concluir-se, aqui, sob frágeis bases interpretativas, porém com largas margens de possibilidades expostas pelos vãos dos discursos.

A educação cooperativa, para os gestores, se apresenta como um instrumento a serviço da gestão. É tida como ferramenta para atingimento de objetivos institucionais pré-definidos pelos gestores que, demonstrando severa preocupação com o controle da instituição, através de pormenorizados e complexos mecanismos para tanto, exigem daqueles que chegam à cooperativa para trazer a educação, um planejamento com bases também pré-definidas a partir da gestão do negócio.

A preocupação da gestão com a qualificação técnico-científica das pessoas e com os níveis de competitividade da cooperativa, em outros termos, com a inteligência empresarial e o capital intelectual da instituição colocam, sob a visão conclusiva deste trabalho, a educação como ferramenta de sustentação, crescimento e competitividade institucional, a partir da excelência e da qualidade dos serviços. Sem uma análise mais profunda nesta questão, ou seja, mesmo superficialmente, pode-se concluir que esta origem instrucional, esta forma de construção, com a partida dos pontos percebidos, limita a educação. Não permite o seu tráfego de forma ampla e aberta, sem quaisquer limitadores filosóficos, doutrinários ou institucionais. A educação, assim, como define a gestão da cooperativa, está amarrada, circundada por desejos e intenções institucionais, antes mesmo de que seja considerada como fenômeno e fato social, disposta a tudo e a todos, trocando, dando e recebendo influências, nascendo e renascendo nos homens, entre eles e para eles.

O sentido de liberdade que a educação precisa para encantar os indivíduos, a partir dos seus desencantamentos está restrito a vontades de alguns que, de alguma forma, muito pouco percebida e, da mesma forma, aqui descrita, influenciam a outros e, todos os envolvidos nesse processo, para se libertarem das amarras sociais que definem a mais valia humana pela proporcionalidade dos níveis de consumo, precisam libertar o processo educacional que está, ao parecer ingênuo e limitado desta conclusão, aprisionado.

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ZARIFIAN, Philippe. O modelo da            competência: trajetória histórica, desafios            atuais e propostas. São Paulo: Senac, 2000.

[1] Anexo E
[2] Anexos “B”, “C”, “D”.
[3] Anexos “A” e “C”.
[4] Anexos “G” e “H”.