Resumo: A avaliação é um processo que direciona toda a atividade pedagógica do professor. Muitos professores ainda sofrem reflexos de uma avaliação tradicional em que a nota é relevante e não o processo de aprendizagem. Estudar esse tema complexo nos permite aperfeiçoá-lo diante das atuais metodologias de ensino aprendizagem. Se a avaliação não for suficiente de nada adianta todo o processo e esforço na mediação do conhecimento. Nesse trabalho se discutiu questões voltadas à avaliação do processo de ensino – aprendizagem no Ensino Fundamental – 5ª a 8ª série. Buscou-se ampliar os conhecimentos acerca do assunto, por meio de estudos teóricos, com ênfase na avaliação processual, bem como seu contexto histórico na educação brasileira. Esse estudo foi desenvolvido adotando-se a metodologia de pesquisa qualitativa tipo exploratória e descritiva. Buscou-se direcionar o olhar investigativo sobre a condução do processo de avaliação por algumas professoras de uma escola em Guanambi e seus resultados sobre a aprendizagem dos alunos.

O instrumento utilizado foi o questionário com questões abertas com o objetivo de desvelar as concepções teóricas e práticas das professoras. Os dados coletados foram organizados em categorias e analisados a partir do referencial teórico estudado. Observou-se que a maioria das professoras não conhece a avaliação de fato como um processo e utilizam o formato tradicional com seus alunos, sendo esta isolada, não fazendo parte do contexto. Não há um modelo específico para se avaliar, a teoria é rica em experiências, que nos auxiliam na construção de novas formas de avaliar conforme o contexto atual, a regra é: propor situações de melhoria contínua. Portanto, para que a avaliação seja realizada de forma plena é preciso que o professor saiba compreender o aprendizado do aluno, interpretar suas respostas e considerar seus erros como passos para acertos.

Palavras-chave: Avaliação; Ensino Fundamental; Aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO

Atualmente quando analisamos qualquer sistema de avaliação utilizado pelo professor, percebemos que suas determinações são adotadas como reflexo de um autoritarismo que não deve mais fazer parte da metodologia de ensino. Ao adotar esta prática de “poder” o professor está inibindo o desenvolvimento da autonomia de seu educando. Esse autoritarismo deve ser controlado, é de suma importância que sua postura seja revista e transformada numa atitude em que os professores sejam capazes de avaliar seus alunos em todas as situações de aprendizagem, ou seja, que a avaliação seja um processo.

Nesse contexto, está situado o problema de pesquisa, assim definido: Qual a perspectiva das professoras do Ensino Fundamental – 5ª a 8ª série sobre a avaliação em uma escola da cidade de Guanambi?

Com base no problema, o objetivo principal deste trabalho é:

• Analisar qual a perspectiva e compreensão pessoal, do professor sobre o processo de avaliação da aprendizagem escolar.

Os objetivos específicos são:

• Identificar os principais instrumentos de avaliação empregados por professoras do Ensino Fundamental no processo da aprendizagem, frente às tendências atuais da educação;
• Analisar as concepções de avaliação que elas têm, tendo em vista a aprendizagem significativa dos alunos;
• Descrever as principais dificuldades enfrentadas no processo ensino-aprendizagem;
• Verificar na ótica das professoras, que fatores externos e internos da escola contribuem para o fracasso escolar;
• Discutir de que modo as professoras relacionam a construção do conhecimento e a forma de avaliação;
• Perceber quais as posturas das professoras frente aos resultados obtidos com as avaliações;
• Analisar a visão dos sujeitos pesquisados sobre o papel do professor.

É, pois necessário, em nosso entendimento que o professor possa adotar metodologias adequadas para a construção de uma avaliação inovadora, propondo modelos a ser utilizado em prol de ajudar os alunos melhor compreender o processo de avaliação da aprendizagem. Visando o detalhamento do problema elencando, temos as seguintes questões norteadoras:

a) A sua formação lhe permitiu ser conhecedor dos processos de avaliação incluindo: o respeito pelo saber elaborado pelo aluno, partindo de ações desencadeadoras de reflexão sobre tal saber, desafiando-o a evoluir, encontrando novas e diferentes soluções às tarefas sucessivamente apresentadas?

b) De que forma o professor oportuniza aos seus alunos, em muitos momentos de sua aula expressarem suas ideias?

c) O Projeto Político Pedagógico da sua escola apresenta informações referentes ao ato de avaliar?

Em busca de alcançar os objetivos e responder às questões norteadoras, buscou-se um embasamento teórico a partir dos autores: Hadji (2001), Esteban (2002), Hoffmann (1991), Moretto (2005), Masetto (2003), Luckesi (2001). A ideia para a realização deste artigo surgiu a partir de uma série de questionamentos sobre avaliação que se vê em diversas escolas, levantados em sala de aula, mais especificamente em disciplinas metodológicas que abordam como propor a avaliação em práticas de estágio durante o percurso da Graduação em Pedagogia.

O tema escolhido foi considerado de importância fundamental para que se possa desempenhar com competência o papel de educadores e também contribuir para que outros consigam compreender melhor qual o sentido da avaliação e sua função no processo de aprendizagem. Nesse estudo de forma sintetizada temos na primeira parte a revisão bibliográfica: os principais pontos históricos da aprendizagem e as tendências atuais. Este último tema será muito valorizado, pois muitos professores difundem que as atividades devem ser entendidas simplesmente na “prática” e a teoria fica oculta. Na segunda parte há o desenvolvimento do trabalho tendo como público as professoras do nível fundamental.

Finalmente, as conclusões.

2 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PRINCIPAIS PONTOS HISTÓRICOS

O tema Avaliação tem sido objeto de muitas pesquisas, todos buscando melhorar a qualidade de nossa educação. Mas, para estudar o tema “Avaliação” se faz necessário entender sua evolução durante os anos e os contextos em que cada modelo está inserido. A tradição dos exames escolares tem suas raízes, para Luckesi (2001) nas atividades pedagógicas produzidas pelos padres Jesuítas (século XVI) e por Comênio (século XVII). As regras para realização dos exames são bem definidas e seus traços se propagam até hoje, podemos assim exemplificar: todos terão que ter seu próprio material, não poderão emprestar aos colegas, após entregar a prova deverão sair imediatamente da sala e não terão o direito de receber as provas após a correção do mestre, no rigor e no cerimonial que envolve o momento da prova.

Em 1657, Comênio, alega que as provas são condições necessárias para que o aluno estude. Atribui ao poder público a nomeação de um Escolarca, para avaliar as escolas. Segundo Luckesi (2001), destas duas pedagogias, surge o que hoje chamamos de Pedagogia Tradicional. Nos primeiros anos da década de 20, surge nos Estados Unidos os exames – testes padronizados - movimento que influenciou o Brasil. Os testes passaram a enfatizar a medida do comportamento humano, resultando em avaliações padronizadas para medir habilidades e aptidões dos alunos.

No início dos anos 60, a educação se volta para o mercado de trabalho, visando à formação profissional para suprir o mercado, aplicando-se a pedagogia tecnicista. Em 1978 a “avaliação por objetivos” desenvolvida por Tyler se caracteriza como método que permite verificar se os objetivos estão sendo atingidos pelo sistema de ensino. Nessa direção é que se desenvolveram no Brasil estudos referentes à avaliação da aprendizagem. Em 1979, o retorno ao Brasil dos exilados políticos aponta para um novo quadro. Na área educacional, Paulo Freire, destaca com sua contribuição por meio da Pedagogia Libertadora, cujos componentes essenciais são: consciência, diálogo e ideologia. A ênfase deste educador está no diálogo, na curiosidade e no estímulo permanente aos questionamentos.

Nos anos 80, surge no Brasil um movimento de valorização do conhecimento sobre o funcionamento interno da escola. Este estudo permitiu uma reflexão sobre a avaliação e seus objetivos. A literatura evidencia que é função da avaliação diagnosticar e estimular o avanço do conhecimento.

3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: TENDÊNCIAS ATUAIS

A avaliação não é uma tarefa simples, pois se entende que deva subsidiar o processo de construção do conhecimento do educando e de seus valores. Nesse entendimento, a noção de avaliação como medida de conhecimento e classificação necessita ser revista e substituída. Essa prática é possível de ser vivenciada por meio das discussões em sala de aula, do diálogo entre professores e alunos, para que se possa atingir e concretizar a relação da leitura da palavra e a leitura do mundo.

“Quando questionamos os modelos de avaliação a serem adotados, não poderemos ser influenciados pela nossa história de vida”, (HOFFMANN, 1991, p.12). Observa-se que grande parte dos professores age assim, pois as marcas de um passado que trazem as normas já estabelecidas são reflexos até nos dias de hoje na questão avaliação. Hoffmann fundamenta seu trabalho na abordagem construtivista de Piaget. Ao escrever sobre a avaliação mediadora, Hoffmann afirma que esse tipo de avaliação é aquela que considera cada aluno em sua individualidade, utiliza–se de pareceres descritivos, por meio de relatórios com as informações sobre o crescimento de cada aluno. Considera a avaliação como parte essencial na educação permeando todos os momentos em sala de aula. A autora também relata que a avaliação é essencial à educação, e que deve fazer parte de todos os momentos em sala de aula e não ser isolada.

A avaliação mediadora envolveria um complexo de processos educativos (que se desenvolveram a partir da análise das hipóteses formuladas pelo educando, de suas ações e manifestações) visando essencialmente o entendimento. Tais processos mediadores objetivariam encorajar e orientar os alunos à produção de um saber qualitativamente, pelo aprofundamento às questões propostas pela oportunização de novas vivências, leituras ou quaisquer procedimentos enriquecedores ao tema em estudo. (HOFFMANN, 1991, p.72)

Quando falamos em erros e acertos, para Hoffmann (1991) deve ser feita a inversão da hierarquia uma vez que os acertos são valorizados e os erros, punidos. Para iniciar uma avaliação mediadora este aspecto deverá ser enfatizado e superado. Luckesi (2001, p. 60) relaciona a avaliação à democratização do ensino. O autor aponta três elementos que definem a democratização do ensino: “Democratização do acesso a educação escolar; permanência do educando na escola e a consequente terminalidade escolar; qualidade do ensino e apropriação ativa dos conteúdos escolares”.

Em toda a sua obra Luckesi (2001) enfatiza que a avaliação deve ser uma atividade bem definida que se põe a favor da competência de todos, que tem a função de qualificação e não classificação. A avaliação tem a função “básica” de diagnosticar, e a partir daí tomar ações que busquem maior satisfatoriedade nos resultados. Integradas a essa estão às funções de:

a) propiciar a autocompreensão, tanto do educando quanto do educador;
b) motivar o crescimento;
c) auxiliar e aprofundar a aprendizagem;

Para cumprir estas funções o educador, para Luckesi (2001), deve estar atento aos instrumentos necessários para operacionizá-las, desde a formatação da maneira de deixá-lo expor sua manifestação (como o seu modo de aprender, de viver, de criar), até a construção desses instrumentos, atendendo as articulações destes com o conteúdo planejado, sua compatibilidade com as habilidades e com os níveis de dificuldades, utilização de linguagem clara e, enfim, utilizar instrumentos que auxiliem a aprendizagem do educando. Assim também, Luckesi (2001. p. 179) nos aponta que:

Devemos tomar cuidado com a correção e a devolução dos instrumentos de avaliação da aprendizagem. Quanto à correção, não deve utilizar cores fortes e marcantes, nem mesmo borrar o trabalho do aluno. Deve-se ter um afeto positivo e explorar um formato próprio. Quanto à devolução dos resultados, o educador deve auxiliar o aluno na sua autocompreensão de estudo. Este autor oferece conceitos importantes que se constituem numa base para se pensar e refletir sobre a avaliação da aprendizagem escolar.

O ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão; destina-se a melhoria do ciclo de vida. Deste modo, por si, é um ato, amoroso. Infelizmente, por nossas experiências histórico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim compreendê-la e praticá-la. Mas... fica o convite a todos nós. É uma meta a ser trabalhada que com o tempo, se transformará em realidade, por meio de nossa ação. Somos responsáveis por este processo. (LUCKESI, 2001, p. 180) Quanto aos instrumentos de avaliação Moretto (2005, p.94) afirma que há diferentes formas de se avaliar, sendo a prova escrita a mais utilizada: “se tiver que elaborá-la que seja bem feita, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos relevantes.”

A habilidade de elaborar bem as provas é outro recurso que o professor competente precisa ter para enfrentar a situação. “Elaborar bem é saber contextualizar de acordo com os objetivos estabelecidos, perguntar de forma clara e precisa, questionar apenas conteúdos relevantes e não colocar “pegas” para derrubar o aluno” (MORETTO, 2001, p. 31). Moretto (2005, p. 101-105) destaca três características marcantes das provas na linha tradicional: “exploração exagerada da memorização; falta de parâmetros para correção; utilização de palavras de comando sem precisão de sentido no contexto”. Já as provas na perspectiva construtivista, apresentam características bastante distintas: “contextualização; parametrização; exploração da capacidade de leitura e de escrita do aluno; proposição de questões operatórias e não apenas transcritórias”.

Esteban (2002, p. 173-174) esclarece que a avaliação frequentemente atribui um valor negativo àqueles que não estão compreendendo. Essas manifestações de conhecimento que se distancia do padrão são frequentemente interpretados como fracasso escolar. Porém, a autora nos revela que uma simples modificação na formulação da questão pode produzir resultados diferenciados, que a utilização de instrumentos pode modificar toda a prática pedagógica e seus respectivos resultados. Hadji (2001, p.10), nos fala, neste contexto que “o erro não seria uma falta a ser reprimida, mas uma fonte de informação”, e isso tanto para o professor, cujo dever é analisar a produção e, através dela, a situação do aluno, quanto para o aluno, que precisa compreender seu erro para não mais cometê-lo, e progredir. Esteban (2002, p 169-170), por vários momentos em sua obra enfoca a necessidade do diálogo e a possibilidade nele do aluno se expor, manifestar deste modo o que entende: “um diálogo que tem como pressupostos fundamentais a superação dos preconceitos e a construção coletiva da vida”. Esteban (2002) propõe que a avaliação seja investigadora e também não linear, ambas enfatizam o aprofundamento da avaliação.

Hadji (2001) continua em sua obra reforçando a avaliação formativa. Esta corresponde a um modelo ideal, almejando uma avaliação que consagre a regulação das aprendizagens, capaz de orientar o aluno para que ele próprio possa situar suas dificuldades, analisá-las e descobrir, ou pelo menos operacionalizar os procedimentos que lhe permitam progredir. Perrenoud (2004 apud CRUZ, 2004) afirma que é formativa toda a avaliação que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. A avaliação auxilia o aluno a aprender a se desenvolver; modifica também as práticas do professor; redireciona as ações de todos os seus autores; implica na coleta de informações, na interpretação e reflexão sobre elas e na tomada de decisões sobre como dar seqüência ao processo de apropriação do conhecimento. A avaliação do aluno é abrangente e compreende: conhecimentos, atitudes, habilidades e interações. (CRUZ, 2004, p. 2)

Atualmente, entende-se que a avaliação é um processo de investigação que oportuniza aos professores a retomada sistemática dos encaminhamentos metodológicos para que o aluno aprenda com significado.

4 PROCESSO DE AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Masetto (2003) sugere que devemos modificar as aulas, utilizando novas tecnologias, selecionando conteúdos significativos, desenvolvendo um relacionamento adulto com a turma colocando em prática a mediação pedagógica. Este autor nos coloca diante de um cenário que exige a formação de uma prática diferenciada de avaliação. Num processo de ensino que priorize a crítica e uma educação transformadora, a ênfase da avaliação, como já comentada anteriormente, estará centrada no processo e não no produto final (nota). Também são priorizadas as relações interpessoais, as trocas mutuam entre docente e discente. Percebemos que o ato de avaliar reflete na autoestima do aluno. A avaliação entendida como um ato de acolher requer um dinamismo na prática docente e uma profunda vontade de efetivar uma prática que leve à transformação de conteúdos curriculares às ações vivificadas. Pois, se avaliar é acolher, devo despertar em meu aluno o olhar positivo que ele tem para consigo. Não há receitas de como fazê-lo, mas inúmeros relatos de como não realizá-lo.

Para Masetto (2003, p, 147), o processo de avaliação deve “representar a aprendizagem tanto de alunos como professores”. Caso contrário os alunos não terão interesse em aprender e sim de “tirar a nota”. Os professores devem estar conscientes de que competências, habilidades e atitudes devem ser avaliadas e deste modo o acompanhamento do desenvolvimento do aluno. Segundo Masetto (2003), duas características poderão sintetizar o processo de avaliação: estar integrado ao processo de aprendizagem como um elemento de incentivo e motivação para aprendizagem; ser formado pelo acompanhamento do aprendiz em todos os momentos que ele se desenvolve.

Masetto (2003, p. 150), afirma ainda que:

Ambas as características não serão simbolizadas pela nota, mas sim devem ser descritivas pela forma escrita ou oral permitindo o diálogo entre o professor e o aluno. Assim teremos neste processo um aluno que percebe que o professor está interessado em sua aprendizagem e um professor que estará melhorando continuamente, pois se orientará pelos resultados obtidos. Acrescento que o desempenho do professor é um elemento importante a ser avaliado para que se tenha uma integração efetiva do processo. Deve buscar informações com os seus alunos sobre as ações, atitudes e os comportamentos que ele vem tendo perante os alunos. Masetto (2003) enfatiza o “feedback” contínuo presente em todos os momentos atingindo uma dimensão diagnóstica. Para ele o processo de avaliação também poderá contar com a autoavaliação e a heteroavaliação, aquela corresponde à capacidade dos alunos de se aperceberem de seu processo de aprendizagem e oferecer as condições necessárias para que seja necessário desenvolver sua aprendizagem. Esta é quando se recebe informação de outras pessoas que colaboram para o desenvolvimento do processo.

Lembramos com Luckesi (2001), que a avaliação educacional escolar, assim como as outras práticas do professor são dimensionadas por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica, tenha o professor consciência disto ou não. Suas ações têm consequências na relação com os alunos, na relação deste e de ambos com o conhecimento e extensivamente às situações de vida que enfrentam no seu dia a dia. No contexto do que ocorre atualmente na escola, entendemos que a prática avaliativa ainda é uma das formas mais eficientes de instalar ou controlar comportamentos, atitudes e crenças entre os estudantes, podendo ser positivas ou destrutivas de suas possibilidades de desenvolvimento, pelo poder que encerra e pela importância que tem enquanto mecanismo de inclusão ou exclusão social. Fato que particularmente discordamos, considerando as atuais tendências que promovem a avaliação processual. Observamos que no ensino fundamental a avaliação que se dá no espaço da sala de aula pouco tem mobilizado os docentes para as mudanças qualitativas de suas ações pedagógicas, causando um déficit de aprendizagem em seus alunos.

5 METODOLOGIA

Neste capítulo busca-se demonstrar a metodologia adotada para obtenção dos dados, contém a classificação da pesquisa, procedimentos técnicos e na análise dos dados. Para atingir os objetivos foi realizada uma pesquisa do tipo exploratória e descritiva, com abordagem qualitativa.

A pesquisa exploratória, de acordo com Silva e Shappo (2002, p.54) “viabiliza a possibilidade de compor um diagnóstico da realidade investigada, permitindo o uso de métodos como o levantamento, junto aos profissionais que apresentem experiência prática sobre o problema estudado”. A segunda parte da metodologia relaciona a pesquisa descritiva, desenvolvida a partir de dados primários, que procura obter informações para descrever e interpretar a realidade investigada. Em relação à abordagem do problema, a pesquisa assume característica qualitativa. Segundo Minayo (2002), essa forma de abordagem recorre à análise indutiva dos resultados, que pode ser concebida como processo de dar significado aos dados coletados. Esses são predominantemente descritivos. Quanto à população investigada, consideraram-se como universo de pesquisas profissionais que atuam na docência. A amostra selecionada compreendeu 5 (cinco) profissionais selecionados pelo critério de intencionalidade e de acessibilidade, ou seja, os questionários foram aplicados aos profissionais a que se teve fácil acesso, conforme Lakatos e Marconi (2006) pode-se adotar o critério da acessibilidade, o pesquisador seleciona os elementos a que tem acesso, admitindo que estes possam representar o universo.

Para a coleta de dados, utilizou-se um questionário que busca averiguar ou identificar opiniões sobre fatos ou fenômenos; determinar pelas respostas individuais, a conduta previsível em certas circunstâncias; descobrir os fatores que influenciam ou que determinam opiniões, sentimentos e condutas (LAKATOS e MARCONI, 2006). O questionário foi aplicado em maio/junho de 2010, pela pesquisadora em uma escola da cidade.

6 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Veremos a seguir a apresentação dos dados coletados para esse estudo e os procedimentos de sua análise com intuito de refletir sobre eles, compreendê-los por meio das respostas das professoras de uma escola pública em Guanambi/Bahia.

6.1 Caracterização dos sujeitos pesquisados

O grupo pesquisado é composto por 05 (cinco) professores. Com relação à faixa etária, todos têm idade que varia entre 25 e 40 anos. São professores do sexo feminino. Sua formação é em nível de pós-graduação, sendo que 02 (dois) especialista em Letras-Português/Inglês, 02 (dois) especialista em Pedagogia e 01 (um) especialista em História. As mesmas lecionam em disciplinas de sua licenciatura no Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série.

A situação funcional do grupo é 01 (um) coordenador pedagógico e professor, os demais são professores. Em relação ao tempo de trabalho 01 (um) professor tem tempo de trabalho entre 11 a 20 anos os outros trabalham na graduação há 03 anos, porém quatro e cinco anos no ensino fundamental. A carga horária de 02 (dois) professores é de 40 horas dos outros é de 20 horas. Apenas 01 (um) atua em Faculdade privada, outros em públicas e todos no Ensino Fundamental em uma escola da cidade.

6.2 Análises dos dados: Apresentação das categorias

• O primeiro questionamento aos professores foi sobre o seu entendimento acerca do conceito de avaliação. A maioria do grupo relacionou como maneira de se mensurar, diagnosticar a evolução do aluno frente ao que foi desenvolvido em sala de aula, e tomar nota do que não ficou bom para melhorar. Desse modo, podemos observar a existência de professores que conceituam a avaliação com formato tradicional entendendo-a como mensuração do que foi absorvido pelo aluno.

Luckesi em entrevista ao Jornal do Brasil em 2000 nos ajuda a entender a avaliação de uma forma abrangente, sugerindo que avaliar é localizar necessidades e se comprometer com sua superação. Em qualquer situação de vida, a questão básica da avaliação é: o quê eu estou avaliando? No sentido escolar, ela só deve acontecer para haver intervenção no processo de ensino e aprendizagem.

• Ao serem questionados sobre os instrumentos utilizados para fazer a avaliação, a maioria dos professores colocou a prova como principal fonte e na sequência a utilização de trabalhos com respectivas apresentações, levando em consideração o tipo adequado do instrumento de avaliação que serão determinantes para a escolha dos métodos, estratégias e instrumentos de avaliação.

Masetto (2003, p.148) também nos auxilia a compreender que “as pessoas são diferentes, os ritmos de aprendizagem são distintos, e pelo fato de que devemos tomar nota, a elaboração do plano deve ser flexível de modo a contemplar as dificuldades de aprendizagem, ou seja, esteja integrado ao processo”.

Entendemos que o professor deve conhecer os diferentes instrumentos para a avaliação e as formas de utilizá-los. Devemos concordar com Moretto (2005, p.31), quando afirma que ela não deve servir como instrumento de pressão, a prova deve ser entendida “como um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas.”

• Após solicitar ao grupo que assinalassem quais os instrumentos de avaliação utilizados em sua prática pedagógica. Foi destacado como instrumento mais utilizado o trabalho em grupo, na sequência: prova escrita dissertativa e operatória, relatório individual, seminário, debate e observação.

O professor pode mudar o cenário dos instrumentos utilizados na avaliação, pois, uma coisa simples é o diálogo, a exposição dialogada. A metodologia participativa é fundamental na concretização da nova intencionalidade. Outros métodos simples é pedir para o aluno dizer com as suas próprias palavras os conceitos apreendidos; fazer trabalho em equipe em sala de aula, pois com um colega ajudando o outro às vezes fica até mais fácil; aluno fazendo papel de professor; e fazer monitorias nas disciplinas. Como se pode ver há uma série de iniciativas que traduzem essa nova intencionalidade em práticas concretas. São coisas pequenas que o professor já pode começar a mudar, sem precisar mexer no planejamento escolar. No fundo, gostaríamos de chegar ao ponto em que o aluno desenvolvesse a competência de se auto-avaliar e avaliar o trabalho do professor. Isso é importante porque o aluno passa a se localizar no processo de aprendizagem. Essa é a verdadeira construção da autonomia que a educação moderna visa.

• Na sequência, foram questionados se os professores acreditavam que os instrumentos que utilizavam favoreciam a construção do conhecimento. Verificou-se que a maioria dos professores relatou positivamente.

No entanto, há duas grandes características que as professoras não abordaram e que Masetto coloca (2003, p.149), uma relaciona que a “avaliação deve ser um incentivo e motivação para a aprendizagem e a outra que se foca no acompanhamento do aprendiz em todos os momentos de seu processo”.

• Questionados sobre as dificuldades em adequar a prática pedagógica a uma avaliação na visão processual, dois professores responderam que tem pouco tempo disponível para a recuperação dos conteúdos, um professor destacou que falta interesse dos alunos e o pouco preparo destes. O outro comentou sobre o preconceito que existe entre o professor que dá trabalho e aquele que faz as provas ferradas.

O ponto mais difícil é o professor se tornar didata. É preciso imaginar exercícios de treinamentos práticos, capazes de revelar se o aluno domina alguns componentes do conjunto, ou se domina tudo. A didática é o conjunto sistematizado de princípios, normas e técnicas específicas de direção da aprendizagem. A pedagogia é o conjunto sistemático de conhecimentos sobre o fenômeno educativo. Portanto, o mestre deve ser didata, pedagogo e capaz de dar ao aluno a chance de avaliar sua performance, sem preconceitos, sem ser submetido a pressão social, sem ser vítima dos desvios que podem se manifestar em relação a essa tarefa.

O perfil do professor tradicional não atende mais as necessidades dos projetos políticos pedagógicos, a sociedade pode até mesmo enxergá-lo como professor padrão, mas não é este perfil que vai atender as necessidades da evolução, do crescimento tecnológico, da formação de um cidadão crítico. É preciso que o professor tenha atitude e pratique a avaliação processual.

• Em relação aos objetivos, foram questionados se os professores deixam claros estes em sala de aula e qual a forma utilizada. Todos comentaram que deixam claros seus objetivos, a maioria relacionou o plano de ensino como ferramenta para a divulgação destes.

Moretto (2005), relata que a definição clara e precisa dos objetivos de ensino prepara o processo de avaliação da aprendizagem. O professor ensina para que o aluno aprenda, porém isso muitas vezes não é representativo na avaliação. “É comum verificarmos em corredores perguntas como: O que vai cair na prova professor? As respostas infelizmente indicam bem a visão de nossos professores: Tudo o que foi dado em sala de aula. É preciso mudar este cenário, Moretto (2005) nos esclarece que: uma relação diferente deveria se estabelecer entre o professor e o aluno, nesse caso. Seria mesmo importante que o professor comunicasse aos alunos, com certa antecedência, o número de questões de sua prova (se a avaliação for feita por meio desse instrumento) e o objetivo de cada uma delas. Isto não significa “dar” a questão, e sim orientar o estudo dos alunos, lembrando que essa é a função primordial do mediador do processo de aprendizagem.

A teoria nos traz caminhos novos para controlar o autoritarismo, basta melhorar continuamente. É dever mudar o perfil do professor tradicional para um professor preocupado em criar cidadãos responsáveis, os projetos políticos pedagógicos não podem ser vistos como utopias, mas devem ser concretizados.

• Questionados sobre quais os fatores externos e internos que impede o desenvolvimento da aprendizagem, o grupo de professores apontou as seguintes dificuldades: O fato de o aluno ter que trabalhar para manter seus estudos, impedindo-o de estudar em outros horários, a falta de estrutura de física e equipamentos básicos ou sucateados; baixa remuneração do professor; falta de apoio ao professor para que este se torne mais independente no uso de ferramentas computacionais e edição de material didático, ou seja, o professor tem que ter curso de formação e atualização técnica além da pedagógica; sobrecarga de trabalho para o professor afim de otimização dos custos, o professor não tem tempo para aprimorar investir na qualidade do aprendizado. A falta de base das séries anteriores, falta de criatividade dos docentes e o desinteresse dos alunos.

Luckesi (2006)[3] quando afirma que, além de oferecer aos educadores condições adequadas de trabalho, espaço físico, material didático, salários satisfatórios, compatíveis com suas necessidades, uma formação adequada, teórica e vivencial (não basta ser só teórica), que faça do educador um profissional que efetivamente tenha consciência do que está fazendo e por que está fazendo; mas, também, uma formação continuada no seio de cada um das instituições onde trabalha. O que se aprende hoje não é suficiente para o amanhã, na medida em que novas emergências exigem novas e mais consistentes soluções.

• Indagados sobre qual o papel do professor no processo ensino-aprendizagem do aluno, a maioria dos professores relatou que eles são os mediadores, pois motivam, orientam, auxiliam, mostram caminhos e também são os exemplos para seus alunos.

A função do professor é dita por Moretto (2005, p.74) como “catalisador do processo ensino aprendizagem”, ou ainda um facilitador do processo ensino aprendizagem. Conforme o autor o aluno aprende à medida que interage com o processo e responde aos incentivos do professor, é põe este fato que se diz que o professor é um facilitador da aprendizagem. A relação entre aluno e professor deve ser de constante interação, com vistas à produção dos objetos de conhecimento.

• Questionados sobre quais ações eram tomadas após avaliações com resultados negativos. Todos apontaram que discutem e preparam uma nova diretriz para aprendizagem.

Conforme Esteban (2002) descreve que é preciso aprofundar a compreensão e usá-la como meio para criar um espaço em que a heterogeneidade possa se expressar e se potencializar num movimento simultaneamente individual e coletivo, interno e externo, singular e plural. A avaliação, portanto, precisa estar atenta ao movimento particular que cada sujeito realiza. Neste sentido, há que se questionar a avaliação feita através de procedimentos, instrumentos e padrões únicos que partem da ideia de homogeneidade, produzem conclusões que generalizam e definem soluções insensíveis às diferentes dinâmicas e características individuais que tecem o processo coletivo de ensinar e de aprender.

• Ao indagar os professores sobre o que eles buscam quando aplicam uma avaliação: saber o aprendizado do aluno, e o seu ou saber se o aluno aprendeu os conteúdos dados. Dentre as respostas há uma que se destacou por condizer com o que Masetto (2003, p.150) escreve: o processo de avaliação para que se realize não deve se limitar somente no desempenho do aluno, mas também no desempenho do professor e ainda na adequação aos objetivos propostos no plano estabelecido.

O resultado da avaliação vai nos apontar quais atitudes a ser tomado, se devemos melhorar a postura como profissionais ou buscamos recursos para desenvolver a aprendizagem, pois esta não foi eficaz, ou ainda se o programa não atende as necessidades da disciplina. É um momento de reflexão e um ponto de partida para a mudança.

• Finalizando, foram questionados sobre o tipo de relação que se desenvolve entre o professor e os alunos na disciplina, todos responderam ser harmoniosa e o professor que apoia o aluno, este sempre está ao seu lado. Masetto (2003 p. 30) analisa o papel do professor tradicional quando apenas transmite informações e sugere que deve ser revisado, pois:

É importante que o professor desenvolva uma atitude de parceria e com responsabilidade com os alunos planejando o curso juntos, usando técnicas em sala de aula que facilitem a participação e considerando os seus alunos que podem se co-responsabilizar por seu período de formação profissional.

7 CONCLUSÃO

O conceito de avaliação não se relaciona ao simples ato de avaliar, mas sim a todo o processo de avaliação. É preciso que o professor pratique a avaliação, não é somente estudando os conceitos que ele irá entender a complexidade deste tema. Se o professor quer realmente mudar sua prática de avaliação e sua atitude ele deverá compreender em primeiro lugar sua ação pedagógica e a teoria educacional que a fundamenta. E depois vinculado a este processo como consequência se dará a avaliação.

Os professores questionados apresentam um pouco de dificuldade na compreensão do processo de avaliação utilizando ainda o processo tradicional, centrado na nota e na classificação dos alunos. Desta forma, conseguimos entender como é desenvolvida a avaliação da aprendizagem frente às tendências atuais de educação quanto ao Ensino Fundamental, pois se deve lembrar que seus alunos serão professores do futuro. Para desenvolver um processo de avaliação sintonizado a estas tendências, esses docentes e a instituição precisam reorientar sua prática realimentando novos estudos e aprofundamentos de tal modo que um novo entendimento e um novo modo de ser vai emergindo dentro da instituição. Dessa forma, todos os questionários analisados, podem ser bons para a avaliação, é importante que sejam adequados ao que se pretendem avaliar ou examinar e sejam elaborados com os cuidados necessários: prova escrita dissertativa e operatória, relatório individual, seminário, debate, observação, prova escrita objetiva, registro, dossiê e autoavaliação, são alguns dos instrumentos úteis para a prática da avaliação. E sempre serão instrumentos úteis para a prática avaliativa, caso sejam bem elaborados e que sirvam para diagnosticar e não para classificar o aluno.

Este trabalho permite compreender que não há um modelo ideal para o processo de avaliação, as teorias nos apontam exemplos e caminhos e cabe aos professores diante do contexto trabalhar na construção do melhor sistema de avaliação a ser aplicado, sempre em busca de garantir uma aprendizagem significativa para os alunos.

Portanto, digo que as ações avaliativas desenvolvidas pelos docentes, no ensino fundamental necessitam adequar-se às tendências atuais que adotam princípios sintonizados com a garantia de uma aprendizagem significativa. Tem-se que trabalhar na perspectiva da avaliação processual, com o compromisso de acompanhar a apropriação do conhecimento científico pelo estudante. Nesse contexto se faz necessário uma tomada de decisão na escola promovendo a formação continuada de seus docentes e discentes, para o debate do tema e levantamento de novas propostas, com o objetivo de implantar uma avaliação, condizente com os novos paradigmas e envolvendo seus coordenadores, professores e alunos, e posteriormente esses por sua vez, farão um ótimo trabalho em sala de aula no Ensino Fundamental para adquirirem uma base sólida para estudos posteriores, até que se chegue ao Ensino Médio.

REFERÊNCIAS
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REVISTA ESCOLA. Avaliação: avaliar para crescer. Abril. 2000. [citado em 06 de abril de 2008]. Disponível em URL: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0138/aberto/celso.doc
SILVA, Marise Borba da; SCHAPPO, Vera Lúcia. Introdução a pesquisa em educação. Florianópolis: UDESC, 2002.

Diene Aparecida de Lima Fernandes - Professora Mestra da Faculdade de Guanambie e da Universidade do Estado da Bahia  e Orientadora do trabalho
Edilma Cotrim da Silva

[3] Avaliação. 2007. [citado em 06 de abril de 2008]. Disponível em:
URL:http://www.luckesi.com.br/textos/entrevista_folha_dirigida_outubro2006.pdf